(Publicada en Portal del ‘Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo’ de UNESCO.)
El alfabetismo evoluciona a medida que cambian los sistemas de construcción de conocimiento en nuestra sociedad. Por tanto al evolucionar las formas en que se utilizan los distintos lenguajes, se enriquecen y complejizan los alfabetismos producto de las transformaciones en el uso de los sistemas de códigos y reglas de comunicación que empleamos.
La erradicación del analfabetismo (saber leer y escribir ) en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible busca asegurar que el 100% de los jovenes y ‘una proporción sustancial de los adultos’ alcancen la alfabetización para 2030 (Meta 4.6) y que esto se traduzca entre otros beneficios en mayores oportunidades de empleabilidad (Meta 4.4). Pero esta visión sugiere un horizonte que evoluciona hacia nuevas necesidades. Por ejemplo, reducir los niveles del analfabetismo funcional que implican habilidades de lectura más allá de un nivel básico para manejar tanto las tareas de la vida diaria como del campo laboral.
Durante la segunda mitad del siglo XX y las primeras décadas del siglo XXI hemos visto una consistente diversificación de los sistemas de símbolos utilizados en la era moderna. Como es de esperarse, ello ha ido a la par de una transformación de los alfabetismos considerados críticos para desempeñarse en la sociedad contemporánea. Toffler en su libro El shock del futuro (1970), citaba a Herbert Gerjuoy: “Los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y reaprender”.
Langer indica que la alfabetización puede entenderse como la capacidad de leer y escribir pero también como una habilidad para crear nuevas formas de pensar. Es fundamental, agrega la autora, que los educadores comprendan esto si quieren construir puentes y facilitar transiciones entre diferentes formas de pensamiento.
El concepto de alfabetización incluye habilidades para acceder al conocimiento a través de la tecnología y la capacidad de evaluar contextos complejos. Un ejemplo paradigmático de la era pre-Internet, lo podemos encontrar en la publicación del reporte ‘Nation at Risk’ elaborado durante el gobierno de Reagan. Ahí se planteaba la necesidad de formar futuros profesionales con destrezas avanzadas en el uso de sistemas informáticos. Treinta años más tarde, si bien esta prioridad no desaparece, con la llegada de Internet surge el interés por desarrollar nuevos alfabetismos en un segmento mucho más amplio de la sociedad. A este alfabetismo se le ha denominado de diferentes formas (digital, informacional, computacional, etc.). Dependiendo del enfoque, el énfasis ha estado en la interacción con los dispositivos informáticos, en el uso estratégico de la información, en la capacidad de producir conocimientos de manera distribuida con otros, en la participación de espacios de expresión colectiva, en la administración de la huella digital y de la privacidad, o en la combinación de dos o más de estas categorías.
Durante las últimas décadas, se ha observado una creciente interdependencia entre el desarrollo de nuevos alfabetismos y la expansión de nuevas tecnologías digitales en diferentes sistemas educativos del globo. Hoy se espera que los individuos cuenten con la capacidad de desarrollar estructuras de pensamiento afines a la forma en que las tecnologías computan y procesan información.
A ello se le denomina pensamiento computacional, el cual se concibe como un complemento de otros alfabetismos mediáticos. Si bien en algunos casos se relaciona el pensamiento computacional con las ciencias de la computación e incluso con la programación, aquí lo entendemos como:
Conjunto de habilidades y conocimientos para explorar diferentes formas de resolver problemas con un enfoque analítico (que implica abstracción, descomposición, pensamiento lógico, identificación de patrones, evaluación, generalización) a través de algoritmos o representaciones de datos, que permiten diseñar sistemas, resolver problemas o comprender comportamientos humanos. Desde esta perspectiva el pensamiento computacional puede aplicarse con o sin una computadora.
Es importante hacer notar que el pensamiento computacional no excluye los alfabetismos previamente referidos, sino que se conciben como formas complementarias. Es más, es deseable avanzar hacia una mirada integral que permita desarrollar un pensamiento computacional enriquecido con habilidades de orden meta-cognitivas, por ejemplo con prácticas colaborativas de resolución de problemas (algo que Kafai, Burke y Resnick, 2014, sugieren llamar “computación participativa”).
En una encuesta aplicada a una veintena de Ministerios de Educación en Europa se identificó que un número significativo de países ya ha decidido entrar en una revisión de sus planes de estudios en miras a integrar la codificación como parte de las actividades curriculares ya sea bajo modalidad obligatoria u opcional (ver casos como Inglaterra o España).
En América Latina también se observan acciones en este campo. En Uruguay, por ejemplo, los niños de quinto y sexto año de unas 50 escuelas distribuidas en todo el país comenzarán a recibir este semestre clases de programación y de pensamiento computacional. Se trata de un plan piloto ideado por el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) y el Plan Ceibal, con el objetivo de innovar en las prácticas educativas y potenciar el pensamiento lógico matemático, el pensamiento crítico, la creatividad, la innovación y la resolución de problemas. Los niños tendrán clases de pensamiento computacional y programación a través de videoconferencia con profesores remotos, que contarán con el apoyo del maestro del grupo en el aula. Esta política educativa busca escalarse a nivel nacional a partir del 2018. La visión es que la incorporación de pensamiento computacional pueda aplicarse a cualquier área del conocimiento, en diferentes procesos de aprendizajes para todas las edades y disciplinas. En paralelo a la experiencia uruguaya, se destacan iniciativas como las de Chile, Perú, Argentina, México y Colombia.
Evidentemente el desafío no se agota en el diseño de nuevos programas de estudio, sino que será importante apoyar a los profesores y estudiantes en las iniciativas de codificación, en adoptar nuevos enfoques de evaluación, en realizar más actividades de sensibilización sobre la importancia de desarrollar estos nuevos alfabetismos, tanto en las diferentes etapas de la educación escolar como en otros espacios de aprendizaje y socialización.
A modo de síntesis, es fundamental comprender que nuevas formas de expresión, nuevos lenguajes y nuevos dispositivos permiten vislumbrar que la conceptualización de los alfabetismos contemporáneos habrán de seguir evolucionando. Ya no concebidos como una habilidad o competencia simple, sino que como un proceso que se aplica, se practica y se contextualiza. Estas nuevas miradas ofrecen herramientas cognitivas que brindan nuevas formas de decodificar y comprender la realidad. Es por ello que los jóvenes (y los no tanto) necesitan desarrollar multi-alfabetismos que les permitan contar con herramientas para brindar una mirada crítica y a la vez propositiva que les posibilite desenvolverse de la mejor forma posible en un mundo en plena transición.
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Descargar Podcast de última entrevista en programa “NoToqueNada”
en conmemoración del cumpleaños de Innovación Pendiente .
“Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron las preguntas”. Esa vieja frase de Mario Benedetti se ajusta casi sin querer a una de las propuestas que tiene el chileno Cristóbal Cobo, director del Centro de Estudios Fundación Ceibal, con respecto al uso de internet y la educación. Profesor en más de 20 universidades del mundo, investigador en Inglaterra, doctor en España, Cobo se ha posicionado como un referente en los temas de tecnología y educación y trabaja en Uruguay hace dos años para Plan Ceibal.
Según él, la tecnología es la pregunta y no la respuesta. “Muchas veces se plantea cómo lograr la innovación en educación y se responde con tecnología”, cuando en realidad la tecnología, considera el investigador, debería estar al principio de la formulación para usarla como una mejora incremental en la formación de niños y jóvenes. “Pensar la tecnología como un puente que nos permita acceder a otras comunidades y construir esta resolución de problemas de maneras distribuida”, sugiere.
la diaria visitó a Cobo en su despacho de Plan Ceibal en el Latu; rodeado por paredes de vidrio escritas con sus apuntes, sillas de colores y con un café, el chileno charló sobre su visión de Uruguay, Latinoamérica y el mundo, el rol docente, la desobediencia digital, el papel de las máquinas en el aula y su libro La innovación pendiente: reflexiones (y provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento, que ya tiene más de 20.000 descargas en la web innovacionpendiente.com.
–Uno de los apartados de tu último libro se llama “Más prohumano que antimáquina”. ¿Lo planteás porque sentís que se pone más el foco en la tecnología?
–Tiene que ver con una discusión de los 90, cuando empezó a surgir la educación a distancia en las universidades, el e-learning, como que volvió la discusión de que los profes son reemplazables. Al principio la gente se asustó, pero después vimos que en realidad se necesitaban más profesores porque la gente tenía más interés en la formación. No se trata de que ‘más tecnología = menos personas’, probablemente significa aprender de formas diferentes y tener personas con un rol distinto. A lo mejor hay algunas habilidades que las máquinas hacen que podamos dejárselas a ellas; por ejemplo, un recordatorio de cuándo hacer las tareas y que el docente se concentre en el conflicto cognitivo.
–¿Por qué el docente debería concentrarse en el conflicto cognitivo?
–El pensamiento crítico surge cuando hay conflictos cognitivos. Ahí está el valor ahora. Internet puede ser una fuente de conflictos si se usa como pregunta. Tanto los docentes como otras profesiones están en este proceso de reentender cómo se significa la realidad, y lo que termina pasando es que tienen esa sensación de estar abrumados por la realidad.
–¿Cómo se genera valor en los ámbitos formales de educación?
–Lo fácil sería decir que se genera haciendo un uso inteligente de internet para buscar información y poder conectarte con otras personas, pero eso sería convertir a internet en una gran biblioteca, y es mucho más que eso: es una plataforma social súper importante para construir saberes con otros. Para generar valor ya no basta con que el chico diga la definición de algo, porque lo saca de Wikipedia, que está buenísimo. Se necesita más: nuevas habilidades digitales que tienen que ver con producir saber con otros, de manera distribuida. No sólo usar los canales sociales para generar algo que tiene que ver con una alfabetización digital básica, un acceso a la información, sino con la capacidad de conectarnos, coordinarnos, producir y negociar, que es mucho más complejo.
–Mencionaste la alfabetización digital, una de las múltiples alfabetizaciones de hoy. ¿Cómo creés que el docente debe evaluar esa multiplicidad de lenguajes?
–Si las tecnologías permiten no sólo acceder a nuevos saberes, sino aplicarlos de otra manera, quizá haya que cambiar el instrumento para reconocer la puesta en marcha de los saberes. Es un cambio que está ocurriendo. Sin decir que la evaluación por conocimiento es mala –eso sería un error–, es súper importante que no se descuide la oportunidad de reconocer las otras habilidades y estos otros alfabetismos que van de la mano con los tradicionales. La lectoescritura sigue siendo fundamental, pero el alfabetismo digital o científico tiene que jugar de una manera articulada entre ellos. No se debería ver la evaluación como el último partido de fútbol de la Copa del Mundo, sino como la devolución que le hace el director técnico al jugador todos los días. Pensar en instrumentos de evaluación menos invasivos, más permanentes y consistentes, que no sólo evalúen saberes, sino también su aplicación.
–¿Cómo impactó la tecnología en el rol docente? ¿Hay mayor resistencia al cambio en esta profesión?
–La resistencia está en todas las profesiones; vamos a problematizar un poco la situación. Los docentes, que son el motivo de discusión hoy día, están en el proceso de transición en el que se encuentran otros profesionales. Ocurre que los docentes son trabajadores del conocimiento, y mucha parte de ese conocimiento viene de las máquinas de manera ilimitada, entonces hay una tensión en aprender a usar la máquina. Pero creo que hay una tensión más compleja y más sustantiva: ¿cuál es el rol del docente: dar información o ser una persona que ayuda y problematiza con respecto a la información que existe? Internet sirve para ver otras dimensiones, y capaz que eso es lo que no logramos transmitirle a la comunidad docente de Uruguay, pero en este debate también están los demás países de América Latina.
–¿Cómo se debería formar a los docentes para generar el acompañamiento a los estudiantes?
–No es que no esté pasando, lo que sí quizás ocurra es que no se hace a la escala y a la velocidad que se esperaría. Soy un convencido de que la respuesta está en comunidades de práctica, es decir, grupos de docentes que estén en etapas de formación –temprana o no–, que tengan espacio para reflexionar en conjunto de la misma manera que cuando se juntan los médicos. En la diversidad, en el choque cognitivo, está la posibilidad. Pero la formación docente, a diferencia de lo que ocurre con otras profesiones, no siempre acepta con la misma velocidad la crítica; en la ciencia, la crítica es esperada. Eso es un tema general, no es privativo de Uruguay.
–Otro de los apartados de tu último libro se llama “Desobediencia tecnológica”. ¿Cómo desarrollás este concepto?
–Tomo prestado el concepto que viene de una idea cubana, de intervenir tecnología para hacer nueva tecnología. Me pregunto qué pasa si la tecnología que ya tenemos la usamos para algo en lo que no esperábamos usarla, para un fin distinto. Una mirada más constructiva frente a la tecnología, no tan pasiva, porque de lo contrario, el gran riesgo es que durante toda la vida vamos a estar esperando que desde otros lugares hagan tecnología y nosotros la tengamos que comprar.
–¿Ese es un cambio que debe promover el docente o que se da de forma natural en los chiquilines?
–Las dos cosas. Hay estudiantes que todo el tiempo están probando, y yo creo que hoy día el Estado, con todo esto de promover el pensamiento computacional en primaria, va en la misma línea. Vamos a aprender a pensar cómo se deconstruye la tecnología, que no significa aprender a programar sino a abstraer, a comprar problemas; aprender del error. Más que una clase de pensamiento computacional, lo deseable sería, como hacen los finlandeses, incorporar estas herramientas en otras asignaturas y usar eso para hablar de ciencias naturales, de biología o para resolver un problema de matemática.
–¿La clave está en que la formación docente tenga esa formación transversal?
–El docente juega un papel fundamental, pero por capacitado que esté, si no cuenta con el horario suficiente para prepararse, con la flexibilidad curricular necesaria, y un montón de condiciones adicionales no basta. Es fundamental, pero las innovaciones se tienen que pensar de manera transversal: que el ecosistema permita que eso ocurra, y no que se den porque un profe superhéroe sacrifica un montón de tiempo de su familia y de tiempo personal para hacerlo.
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Comparto entrevista hecha por la Fundación Educar Chile:
from Cristobal Cobo Cristobal Cobo | Don’t value what you measure, measure what you value http://ift.tt/2tr313V
3rd to 7th July 2017 DEADLINE 19th May 2017 -Apply for a scholarship-
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Ceibal Foundation is organizing the 1st EdTech Winter School to take place in Uruguay, called “Emerging trends and new horizons in the study of education and technology”. The event will gather postgraduate students and early career academics from the main higher educational institutions in the country and the Latin American region. The Winter School is organized in partnership with ANII (Agencia Nacional de Investigación e Innovación), Departamento de Comunicación and Departamento de Educación (Universidad Católica del Uruguay), Universidad ORT, FLACSO Uruguay, Universidad de Montevideo and Facultad de Ingeniería (Universidad de la República).It aims to offer a stimulating learning environment for participants to present and discuss key challenges, research trends and opportunities, to foresee new horizons in education, learning and teaching practices enhanced by digital technologies.
OBJECTIVES
- To create a collaborative environment of discussion and analysis involving keynote speakers from the Massachusetts Institute of Technology – MIT, the Oxford Internet Institute, and the Berkmam Klein Center -Harvard University-, along with early-career scholars and students. This will be an opportunity for learning about novel research methodologies and scientific perspectives enabling capacity-building and knowledge transfer in areas of common interest.
- To present and exchange national and international research-based case studies in the five academic areas of the Winter school: Social uses of ICT and Digital Culture; Resources and Platforms; New Ways of Knowing, Learning, Teaching and Evaluate; Extended learning achievements and Educators in the Digital Age.
- To create a long-term international academic network of excellence in education and technology (EdTech) based on multidisciplinary studies with different methodological perspectives. The academic network aims to enable international capacity building in the fields of EdTech, innovation and inclusion. This community will be also of great value for promoting and implementing international research projects, seminars and initiatives in the field.
PROGRAMME (4 days +1 open day)
4 days – From the 3rd July until the 6th July 2017
Open day – 7th July 2017
During a week of academic and social activities, candidates are expected to gain valuable knowledge, skills and meaningful perspectives in the fields of EdTech, innovation and inclusion. The official language of the event will be English. The programme will combine keynote lectures, training and participating in joint project-based learning.
Dr @arnonher from @telavivuni talking about the next #Edtech Winter School https://t.co/p4Gp1pqmjr http://pic.twitter.com/kR5V1xhFRV
— Fundacion Ceibal (@fundacionceibal) April 21,
SPEAKERS
Claudia Urrea, PhD (Bio) Claudia Urrea is an international referee in the One Laptop per Child organization, currently acting as Associate Director at the Office of Digital Learning of the Massachusetts Institute of Technology. Her research has been focused in online learning and assessment, curriculum design, pre-K12 and higher education for developing countries, teacher professional development, educational programming and robotics.
Taha Yasseri, PhD (Bio) Taha Yasseri is a Research Fellow in Computational Social Science at the Oxford Internet Institute, a Faculty Fellow at the Alan Turing Institute for Data Science, and Research Fellow in Humanities and Social Sciences at Wolfson College, University of Oxford. His research has been focused in Big data, human dynamics, peer production, Wikis, online societies, conflict and cooperation, opinion formation, language complexity, collective behaviour, social networks, agent-based modelling, urban computing.
Monica Bulger, PhD (Bio) Monica Bulger leads the Enabling Connected Learning initiative at the Data & Society Research Institute. She is a Fellow at the Harvard Berkman Klein Center for Internet and Society and a Research Associate at the Oxford Internet Institute. She is an educational researcher contributing policy research to multi-national groups such as UNICEF, ECPAT, and the European Commission. Her work focuses on the implications of technology use for youth with a particular focus on learning, safety, and empowerment.
Arnon Hershkovitz, PhD (Bio) Arnon Hershkovitz is a Senior Lecturer in Tel Aviv University – School of Education (Israel). His main research areas are Educational Data Mining, Learning Analytics, one-to-one computing in schools and learning-related aspects of using social media. He holds a PhD in Science Education, an M.A. in Applied Mathematics and a B.A. in Mathematics and Computer Science.
CALENDAR
- 19th May 2017 – Deadline for submitting applications
- June 2017 – Evaluation and selection of candidates
ADDITIONAL INFORMATION
- For information about the application process, access the details of the call.
- For any questions or concerns please contact us at: fundacion (at) ceibal.edu.uy
You can’t think about technologies without thinking about the people who used them (and their culture) http://pic.twitter.com/QU0GYYENGb
— Cristobal Cobo (@cristobalcobo) January 16, 2017
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Dos preguntas que solemos encontrar en estos debates. Comparto algunas preguntas hechas para una publicación sobre educación y tecnología. Espero sirvan…
P: ¿Mejora la calidad de las clases la tecnología?
La calidad es un concepto que la educación tomó “prestada” del mundo de la administración o management. Evidentemente es un concepto que puede ayudar pero también trae confusión (lo mismo nos ocurre con términos como “innovación”). Así que yo prefiero hablar de calidad “con apellido”. Es decir, calidad en el aprendizaje, calidad en la forma de enseñar, calidad de los contenidos curriculares, entre otros. De lo contrario la falta de contexto nos puede llevar a realizar omisiones importantes (como por ejemplo querer estandarizar todos los procesos de aprendizaje y olvidarse de las características contextuales y culturales de los distintos sistemas educativos).
Hecha esta nota al pie, en relación a la pregunta de si la tecnología ¿mejora la calidad de la enseñanza? Las investigaciones nos muestran que es una variable dependiente (de las estrategias pedagógicas, del propósito, de la destreza del usuario, del contexto de uso y las costumbres, de la estructura institucional, etc.) y no independiente (e.j. hay buenas experiencias educativas con tecnología pero también hay casos que no dieron los resultados esperados). Por ello creo que podemos al menos identificar tres posibles escenarios:
1) usar nuevas tecnologías para hacer lo mismo que hacemos ahora: Por ejemplo, transitar de las transparencias al PowerPoint.
2) usar nuevas tecnologías para hacer algo parcialmente diferente o para mejorar lo que hacemos (innovación incremental): Por ejemplo, cuando enseñamos el cuerpo humano a través de una animación en 3D y
3) usar nuevas tecnologías para aprender de una manera radicalmente disruptiva y que no lo podríamos hacer igual si no contáramos con determinadas herramientas (innovación radical): Por ejemplo, cuando conectamos a estudiantes de distintos lugares del mundo para que puedan negociar un conocimiento y producir algo en conjunto.
Lo que nosotros observamos en nuestras investigaciones es una gran cantidad de experiencias que representan el escenario uno, y en algunos casos el escenario dos. Las experiencias educativas del escenario tres, son mucho más limitadas y específicas (no siempre se pueden escalar). Esto no necesariamente es negativo si entendemos que la innovación educativa enriquecida por tecnología es un proceso y no estado determinado. Aunque se suele decir que la innovación es algo para todos y en todo momento evidentemente la evidencia muestra que es mucho más gradual, tiene que ver con el desarrollo de experiencias, cambios de hábitos y que debe existir un conjunto de condiciones para que esta ocurra.
P: ¿Cuáles son los principales ‘pros’ y ‘contras’ de trabajar con tecnología en el aula?
Si entendemos la tecnología como una amplificadora de capacidades tanto cognitivas como sociales, sería una falacia solamente considerar aquellos aspectos positivos.
Las tecnologías digitales como bien sabemos diversifican las maneras de acceder procesar, construir y divulgar el conocimiento. Esto siempre y cuando se cuente con las habilidades, las actitudes y el capital simbólico para aprovecharlas.
Pero es cierto que también se convierte en una moneda de dos caras, porque al amplificarse las capacidades de acceder a nuevas fuentes de saber también se multiplican los potenciales elementos distractores. Entonces, si la tecnología no se incorpora de una manera apropiada (centrada en el que aprende y no en el que enseña), es posible que ocurran fenómenos como: que los estudiantes se aburran o se distraigan, que se redefina el rol del docente como única fuente de la verdad, que quede en evidencia la falta de pertinencia de los contenidos curriculares, entre otros.
Si bien no existen recetas ni fórmulas mágicas, diferentes investigaciones nos muestran que el desafío fundamental está en ampliar los contextos, y espacios de aprendizaje aprovechando estas herramientas para favorecer aprendizajes más allá del aula. Pero esto no es tan sencillo bajo las estructuras de la educación tradicional, puesto que la versatilidad y la flexibilidad no está siempre entre sus principales cualidades. En definitiva como postulamos en el libro “Innovación pendiente“, no es suficiente innovar en los dispositivos digitales si esto no viene acompañado de una apertura en las formas de entender el valor del conocimiento.
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from Cristobal Cobo Cristobal Cobo | Don’t value what you measure, measure what you value http://ift.tt/2js4YXy
Adjunto un extracto de una de nuestras intervenciones en el encuentro de Barcelona**.
I.- Transformaciones académicas y científicas acaecidas en la sociedad de la información ante la creciente masificación de las tecnologías digitales
Hablando de la universidad, quizás desde una mirada más crítica, podríamos decir que esta institución educativa todavía tiene una profunda “herencia analógica” de la cual no ha sido capaz de desprenderse en este contexto digital. Todavía hay una seria fijación por lo que se le llama accountability of science (rendición de cuentas en el campo científico) que se ve en los rankings, en esta idea del publish or perish, donde pareciera que no importa tanto lo que escribes sino dónde lo escribes.
Se da una especie de fenómeno de “comodificación de la ciencia”, donde ésta se convierte en un tránsito funcional para acceder a una plaza de “full time professor” (tenure track). Vemos con preocupación cómo el hecho de realizar investigación se distorsiona a veces simplemente como un medio para acceder a puestos laborales más estables en las universidades. Y eso me preocupa profundamente, porque conlleva un cambio de prioridades. Otro aspecto que resulta inquietante, es el tema de la divulgación de la ciencia. Si bien se ha avanzado en políticas científicas, como por ejemplo el fondo europeo de ciencia y tecnología Horizon 2020*, aún seguimos bajo una lógica profundamente analógica de exclusión, donde solamente algunos tienen la posibilidad de saltar este Paywall (muro de pago) para poder acceder a contenidos científicos. Me parece que es un claro síntoma de esta “herencia analógica” que todavía está regulando (y afectando) en el mundo digital en general y el científico en particular.
Y el último componente de esta “herencia digital” que creo que tenemos que analizar, es saber qué tipo de universidad queremos. Si bien todos somos científicos, pareciera ser que hay unos más científicos que otros. Esta fragmentación sugiere que la globalización de la ciencia no ha sido tan real como pensábamos. Hay unos clusters académicos en el mundo donde se producen los journals y papers científicos, donde están los principales centros de investigación, donde están los principales fondos de investigación, lo que inevitablemente genera periferias científicas (como si se tratase de una ciencia de menor rango). Entonces sí, estamos en red, pero hay algunos que están más en red que otros. Mientras unos pocos producen “ciencia de punta” (por asimetrías de lenguaje, económicas y de contexto) otros están relegados a producir una ciencia que no genera el mismo nivel de influencia ni repercusión. Esto es preocupante porque se generan silos cognitivos, se generan asimetrías. Y si bien internet ofrece la posibilidad de romper esas barreras creo que todavía queda mucho camino por avanzar.
…
II.- Rol de las instituciones académicas ante la aparición de nuevas oportunidades de acceso al conocimiento y a la información a lo largo de la trayectoria de aprendizaje de las personas
La innovación pendiente que tenemos es repensar de manera sustantiva los procesos de administración del conocimiento. La gigantesca, y subrayo la palabra gigantesca, demanda de educación superior que hoy existe nos tiene que llevar a reflexionar al respecto. Según World Economical Forum (2014) hay un incremento en la demanda de un 160% en los últimos 20 años a nivel mundial. Esto nos llama a pensar y a repensar el modelo actual de educación superior, que además de haber hecho crisis no va a ser capaz de responder al enorme segmento de población que quiere y que va a acceder a distintas formas de educación superior.
Esto no se resuelve solamente con Elearning o con más Moocs. Sin duda que no. Esto llama a pensar en modelos más versátiles, en nuevas fórmulas de construir trayectorias formativas. Y eso es complejo, es difícil, no se resuelve solo con tecnología. Hablo de nuevas maneras de entender los cursos y las carreras, nuevas formas de administrar los créditos, nuevas maneras de reconocer los aprendizajes, nuevas metodologías de evaluar, nuevas modalidades de entender la cantidad de años de estudios en los cuales uno se forma, ¿y por qué no?, nuevos títulos profesionales. Yo creo que esas son las tareas pendientes que estarán en la universidad de las próximas décadas. Estas tienen y tendrán una enorme demanda, pero a la vez deben resistirse a responder inmediatamente con más de lo mismo, deben ser capaces de ofrecer algo sustantivamente diferente y más acorde a los cambios que se observan en nuestra sociedad.
…
III.- Nuevas tecnologías de la información y la comunicación: ¿Una nueva oportunidad para reducir la inequidad social?
La era de la abundancia de la información ha generado nuevas formas de ignorancia. Y es curiosísimo, porque las universidades como organizaciones siempre han diseñado sus modelos en base a una administración de la escasez. Por ejemplo: limitado número de docentes que imparten una asignatura, limitado número de salas o de sillas – especialmente en las universidades públicas – limitado número de libros en una biblioteca, etc.
Pero las definiciones actuales desplazan esa escasez hacia otras dimensiones. Hoy día abundan los buenos profesores en los MOOCs, en YouTube, en iTunes. Las limitaciones del espacio se reajustan, se renegocian a través de eLearning y las restricciones del acceso a libros hoy en día se diluyen en base al open access y a las posibilidades que da el contexto digital. Sin embargo, el riesgo de exclusión se mantiene y aumenta. Aquí observamos un peligrosísimo fenómeno. Lo podríamos denominar el de la “universidad tipo supermercado”, instituciones donde muchos tienen acceso a bienes suntuarios (de modesta calidad) y pocos a la formación de excelencia. Una exclusividad que no se limita a acceder a contenidos relevantes sino que a entornos sociales selectos. Esta posibilidad de compartir tiempo y espacio (experiencias) y conversaciones con otros sujetos, sigue siendo un bien escaso en el paradigma de lo digital (ej.: universidades de la Ivy League en USA o “Oxbridge” en el Reino Unido, etc.). El problema es que la co-presencia (formarse en el diálogo e intercambio junto a otros) aún parece ser un “lujo” que va mucho más allá de lo digital.
Otro riesgo más reciente, pero no por ello menos relevante, tiene que ver con el sentido del saber. Incluso el sentido de la expertise hoy en día empieza a cambiar. Ocurrió con la masificación del libro, luego ocurrió con internet y hoy día de manera emergente, empieza a aparecer con la inteligencia artificial. Esta no solamente reemplaza a los trabajadores de “cuello blanco”, sino que con la conceptualización de lo que se entiende por sujeto “experto”. Hoy en día empieza a aparecer una sombra de posibilidades de desplazamiento o por lo menos de redefinición de muchas actividades profesionales. Curioso, en los últimos emprendimientos del MIT ya desarrollaron un algoritmo que permite automatizar la selección de recursos de personal. Un algoritmo decide cuáles son los seres humanos más apropiados para un determinado trabajo. Esto la verdad que trae profundas y complejas preguntas éticas y de equidad. Por lo mismo yo creo que la equidad es un fenómeno que va cambiando, sin embargo las preguntas centrales especialmente aquellas que son complejas, relevantes y profundas siguen estando vigentes.
…
IV.- La universalización del conocimiento ante las nuevas estrategias de medición del impacto científico.
El riesgo de los rankings universitarios es que tienden a sacrifican el contexto de la experiencia de aprendizaje en pro de aquello que es “comparable”. Lo que ineludiblemente genera una estratificación del conocimiento. A pesar de las serias observaciones que tengo al hiper-reduccionismo que implican los rankings universitarios, yo sería el primero en suscribir un ranking que nos ayude a evaluar el impacto social del conocimiento científico. Me encantaría ver rankings que nos permitan saber cuánto inciden las universidades en las comunidades en las cuales están insertas. Me encantaría ver a los países diseñando estrategias de investigación de acuerdo a estas problemáticas (particularmente si son de evaluación de impacto social) y no solo de acuerdo a las líneas temáticas de los Journals (especialmente si es que son de clase A). Yo creo que en alguna medida esto ocurre hoy, pero debería darse de una mejor manera, de forma más sistemática y tener más relevancia. Más actores habrían de estar vinculados. Me parece que el tema de fondo es el siguiente: Si hoy en día tenemos mucha más inversión en ciencia, si contamos con mucho más conocimiento sistematizado ¿por qué eso no se traduce en mejoras a la sociedad con la misma celeridad que se pueda traducir en I+D a las empresas? Parece que ahí hay un desfase en términos de tiempo y un desfase en términos de prioridades.
Destacaría también que hoy en día están emergiendo nuevas iniciativas. Por ejemplo, existe un movimiento que se llama “métricas alternativas” (altmetrics), que nos ayudan a ver qué pasó con ese conocimiento científico una vez que ha sido publicado. Otro aspecto a resaltar, tiene que ver con el debate que se está dando a dos niveles. Primero, para asegurarnos que los contenidos científicos que se publican queden de acceso abierto para todos; y en segundo lugar, para que podamos saber qué sucedió una vez que se abrió el acceso ese conocimiento ¿Quién lo usó? ¿Para qué? ¿Qué usos tuvo?
…
** (Transcrita gracias a Pablo Rivera)
*Horizonte 2020 plantea como reglamento que todo lo que se publica con fondos públicos debe estar en open access (European Commision, 2016)
Referencias:
• Bulger, M., Bright, J., & Cobo, C. (2015). The real component of virtual learning: motivations for face-to-face MOOC meetings in developing and industrialised countries. Information, Communication & Society, 18(10), 1200-1216.
• Cobo, Cristóbal (2016) La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento. Colección Fundación Ceibal/ Debate: Montevideo.
• European Commision (2016) H2020 Programme Guidelines on Open Access to Scientific Publications and Research Data in Horizon 2020. European Commission (Directorate-General for Research & Innovation).
• Ito, J. (2012, junio). “Innovation on the Edges”. Edge.
• World Economic Forum. (2014). Education and skills 2.0: new targets and innovative approaches. World Economic Forum, Geneva, Switzerland.
from Cristobal Cobo Cristobal Cobo | Don’t value what you measure, measure what you value http://ift.tt/2ijRHO6
La Red de Encuentros 2016, celebró un nuevo evento. Este año tocó en la seductora ciudad de Barcelona. La organización del evento fue magistral (capitaneada bajo la dirección del dr. Pablo Rivera y una gran cantidad de colaboradores) y tuvo como keynote, ni más ni menos que a un gigante: Alain Touraine.
Touraine: Hoy transitamos del poder económico al subjetivo (democracia, ética, independencia, laicismo, feminismo) #EBCN2016 http://pic.twitter.com/c3dEd4QoID
— Cristobal Cobo (@cristobalcobo) October 26, 2016
//platform.twitter.com/widgets.js Las actividades se realizaron en la Universidad de Barcelona. Ahí pudimos participar en un debate (shared keynote) junto a Neil Selwyn (Faculty of Education, Monash University). Tanto por la compañía como por el foro y el lugar (una sala que se parecía más a la Capilla Sixtina que a una universidad) fue una de las experiencias más memorables del 2016 (gracias especiales a Coral Regí Rodríguez).
Amazing venue for this morning’s talk at Uni of Barcelona on #edtech – great to be speaking alongside @cristobalcobo & @pabloriverabcn http://pic.twitter.com/0Pm17pxc5y — Neil Selwyn (@Neil_Selwyn) October 27, 2016
Adicionalmente, durante este encuentro pudimos participar de otra provocadora charla en el panel “Era Digital y desafío de equidad”, junto al dr. César Coll y las dras. Juana Sancho y Mercé Gisbert.
Vale agregar que en ninguna de estas charlas hubo uso de PowerPoint, sólo buenos argumentos, reflexión crítica, capacidad de escuchar e intercambiar ideas, algo que siempre viene bien (más que los vistosos PowerPoint que a veces generan más ruido que señal).
Tanto Neil (escritor del Prólogo) como César (uno de los primeros revisores) pocos meses antes jugaron un papel clave para publicar el libro de acceso abierto: “La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento“, así que los libros viajaron a Barcelona, Melbourne, Santiago, Ciudad de México, Lima y varios otros rincones.
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La innovación pendiente from Ineverycreamx on Vimeo. Más información aquí.
Comparto esta entrevista realizada por @ineverycrea en #BETTLatam además de un extracto de la entrevista publicada en la Revista Mexicana de la Comunicación (@MexComunicacion). Ambas entrevistas giran en torno a la nueva publicación de acceso abierto: “La Innovación Pendiente: Reflexiones (y Provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento“.
Es fácil pensar que la irrupción de nuevos gadgets como las tabletas y los smartphones puede ayudar en los salones de clases. Y en parte es verdad. El problema es que muchas veces las políticas educativas solo se centran en dichas tecnologías dejando de lado lo más sustancial: La era digital ha cambiado los usos sociales, las formas de aprender y las formas de generar conocimiento. La educación que realmente coadyuve a generar una sociedad del conocimiento tiene como gran pendiente innovar en la forma de evaluar a los alumnos.
En entrevista para RMC, Cristóbal Cobo habla sobre el concepto de la sociedad del conocimiento, los retos de América Latina en materia de educación y su más reciente libro La innovación pendiente. Reflexiones sobre educación, tecnología y conocimiento. Se trata de uno de los académicos que más ha ahondado en la coyuntura de estos tres elementos. Sus libros Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la educación y Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food son libros de referencia en el campo.
¿Cómo se relaciona el concepto de la sociedad del conocimiento con los temas que tú has propuesto sobre el aprendizaje invisible?
Yo creo que el concepto de sociedad del conocimiento ha resultado un poco fallido. Lo que estamos viendo hoy día es una sociedad de la sobreinformación o de la desinformación. Esta etiqueta lamentablemente lo que hace es confundir información con conocimiento. Tenemos tecnologías que son muy eficientes en la gestión de información, pero generar conocimiento es una cosa totalmente diferente que tiene más que ver con conceptos y aspectos culturales o contextuales. Podemos tener mucha tecnología y poco conocimiento, o podemos tener mucho conocimiento y poca tecnología.
Lo que plantea el aprendizaje invisible es que muchos de los procesos de aprendizaje están desarrollándose fuera de los contextos formales. Y que el currículum que es un dispositivo que compacta información articulada y organizada de una manera lógica, no termina de ser suficiente para trazar todas las rutas de los procesos de aprendizaje que nosotros tenemos. Eso no es malo, pero quizás lo que proponía ese libro, que ya tiene cinco años, es decir: Quizás hay muchos procesos de aprendizaje que son tremendamente valiosos, que ocurren dentro y fuera del aula, que no están siendo considerados. Muchos de estos procesos cognitivos van mucho más allá de los que están empaquetados en las tecnologías digitales, que ayudan a asentar esta sociedad de la información.
¿Para ti qué relación tienen el concepto de “sociedad del conocimiento” con el de “sociedad de la información” y qué validez tendrían en el análisis teórico de la comunicación?
Todos los conceptos son válidos. Lo que pasa es que hay unos que son más ubicuos que otros. Nosotros vivimos en un mosaico de sociedad. Vivimos en la sociedad industrial, agrícola y de la información de manera simultánea. Yo creo que es mucho más masiva el hecho de una sociedad de la información. Estamos mucho más expuestos a volúmenes casi inconmensurables de información que crecen de manera exponencial. Los medios han expuesto mucho más datos que antes.
Pero la sociedad del conocimiento es mucho más restrictiva. Esta idea de sujetos con conocimiento más sofisticado, con capacidades de análisis mucho más compleja; lamentablemente no hemos sido capaces de hacerlos tan escalables como los otros. Por decirlo de manera más concreta: El acceso de sujetos a plataformas como Netflix probablemente es mayor que el acceso de sujetos a bases de datos científicas que pueden tener un enorme valor en términos cognitivos. Ahí hay como un desfase y es bien importante plantear que hay una superposición, pero responde a comunidades distintas.
¿Cuáles crees que serían los grandes retos en materia de estos dos términos, conocimiento e información, en las sociedades de América Latina? ¿Qué retos específicos ves en la región?
Indudablemente la región tiene muchas asignaturas pendientes en términos de reducir los distintos tipos de exclusión que generan estas nuevas maneras de entender la sociedad. Nuevas oportunidades siempre generan nuevos líos y una sociedad que se expone a un nuevo ciclo de innovación, también está sujeta a nuevas formas de segregación y exclusión. Entonces lo que tenemos es que los últimos diez o quince años ha crecido de manera sustantiva el acceso a Internet, que es una muy buena noticia. En buena medida se puede decir que la brecha digital de infraestructura se ha reducido. No obstante eso no es suficiente para atender las otras capas de la brecha digital que tienen que ver justamente con la capacidad de discriminar, de eliminar información, de separar el ruido de la señal y por sobre todo, la capacidad de generar contenido de valor. No me refiero a contenido de valor académico, sino al valor cultural-contextual que puede ser de valor específico para una comunidad en particular. Es ahí donde queda mucho camino por avanzar.
Por dar un ejemplo concreto. Cuando aparece el boom de estos modelos de educación a distancia masiva, los MOOC’s, todos estos cursos masivos de Harvard, MIT, Stanford; ponen mucho énfasis en todas las oportunidades que crean. Pero el acceso a la información es inútil, si no se cubren también las otras capas de exclusión o las otras capas de oportunidad; como la capacidad de análisis crítico, de lectura, de conexión de saberes, la capacidad de contextualización, de desarticular y tener una visión más proactiva frente al conocimiento. No es suficiente con tener acceso a los mejores videos de los mejores profesores y los mejores premios mundiales. Porque acceso a la información y acceso al conocimiento son cosas distintas. Y en la región obviamente hay mucho camino por avanzar.
“La transformación más sustantiva no es de carácter tecnológico sino de carácter cognitivo” @cristobalcobo #EdTech #InnovaciónPendiente http://pic.twitter.com/uG0LuRj03a
— J. Oscar Rodiles D. (@jrodiles) October 28, 2016
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En el libro La innovación pendiente mencionas que ya no solo se trata de la curaduría de conocimientos, sino de crear nuevos conocimientos. ¿Cómo describirías estos conocimientos distintos? ¿Cómo se tocan, cómo se van a concretar estos conocimientos permeados por la era digital?
Yo diría que se trata de nuevos multialfabetismos en el sentido de combinación de lenguajes, disciplinas, contextos, tiempos de aprendizaje, culturas, etc. Eso tiene que ver con el desarrollo de capacidades de negociación permanente. De aprender de otros, entender que no hay una sola fuente de saber y no hay una sola manera general de hacer ciencia. Es entender que nos toca vivir una época de alta fragmentación.
Y no es que todo sea relativo, pero hoy día debemos tener un periscopio de mucho más altura, para ver otras culturas y tener las habilidades para entenderlas. Eso nos hace ser más modestos en términos de decir: Ojo, no hay una sola manera de entender la realidad. O dos maneras como era en la Guerra Fría, sino que hoy día tenemos un ambiente mucho más fraccionado. Todos estos conflictos que tenemos en el mundo hoy día de fanatismo, son estos choques de cultura que nos hacen decir: Ojo, hay una nueva manera de entender la ciudadanía o la ciudadanía digital bajo conceptos muy distintos a los de antes. Porque solamente con la etiqueta de globalización no resulta ser suficiente.
¿Cómo crees que se tendría que evaluar tanto a los aprendices como a los propios maestros? ¿Cómo debe ser esta nueva evaluación?
Una parte importante de la discusión de innovación en educación se ha centrado en la incorporación de tecnologías. Y si bien eso no está mal, lo que pasa es que no es suficiente reducir la innovación a la incorporación de dispositivos. Sabemos que con esos dispositivos no hay garantía de que haya innovación.
No se puede innovar en las tecnologías si no innovamos en las maneras en que reconocemos el conocimiento. La propuesta que plantea el libro es la necesidad de diversificar los dispositivos para trazar trayectorias, reconocer saberes y traducirlos a otros contextos. Los énfasis han estado en la evaluación sumativa. Es decir, cuántos puntajes se dan para que tú identifiques si aprendiste o no aprendiste, como un examen final. Lo que pasa es que nuestros procesos de aprendizaje, especialmente con esta idea del aprendizaje a lo largo de toda la vida, es un aprendizaje mucho más por procesos y por trayectorias. Si yo te pregunto yo a ti cuándo aprendiste un determinado lenguaje (multimedia o de arte u otro); lo más probable es que uno piense en un montón de instantes, montones de procesos donde hay mucho aprendizaje muy concentrado y otros donde es mucho más alivianado.
Las evaluaciones que nosotros usualmente utilizamos son más sumativas. Es decir, aprendió o no aprendió. Y el aprendizaje es más formativo, más de trayectoria, de tomar fotografías en distintos momentos. Algunos le llaman portafolios de evidencias, medallas digitales, pasaportes de competencias. Lo que hacen es ir tomando fotos en distintos momentos. Como cuando le tomamos fotos a un niño que va creciendo.
Que eso es menos efectivo en términos de practicidad en vez de tomar una foto una vez cada doce meses, evidentemente sí. Pero hoy día no resulta suficiente eso porque muchos de los aprendizajes ocurren en otros contextos y ocurren en otros momentos. Entonces ahí en el libro se discuten algunas técnicas. Tampoco es que sean las técnicas que van a cambiar el futuro de la educación, pero al menos se plantean como preguntas. Es decir, ¿qué pasa si incorporamos esto también?
Cuando un estudiante sale del sistema escolar. ¿Qué pasa si además de preguntarle qué calificación tiene, buscamos una manera de visibilizar estos otros aprendizajes que tomaron lugar en experiencias que fueron formales e informales?
¿Qué es lo que destacas de los procesos cognitivos innovadores que ocurren más allá de los gadgets?
Hay una cosa interesante que pasó en el libro anterior a este. Si bien mi crítica a los gadgets se mantiene, también hay algo que podría ser eventualmente contradictorio. Hoy día, a diferencia de antes, el desarrollo de inteligencia artificial (Siri, traductores, autos que se conducen solos) ha crecido tanto de una manera tan exponencial que resulta más importante que nunca preguntarnos a la luz de las tecnologías que se están desarrollando… ¿Qué cosas vale la pena enseñar? ¿Y qué cosas podemos tercerizar a los dispositivos? ¿Y qué implicancias éticas tiene eso?
Porque hoy día es una realidad que en muchos super mercados del mundo ya no hay seres humanos sino hay cajeros automáticos, como pasó en los setenta con los bancos. Lo que estamos viendo es que hoy día las comunidades más desarrolladas también están desarrollando estas habilidades mucho más cognitivas. Eso me parece que en el mediano plazo va a traer preguntas estructurales sobre lo que estamos enseñando y para qué estamos enseñando.
Quizás un último concepto que puede ser de interés para los docentes es esta triangulación conceptual que se plantea en el libro entre contenido, contenedor y contexto. Entendiendo el contenido como información, el curso educativo, los materiales o datos. Contenedor, como todos los dispositivos e insumos, tecnología o gadgets que nos ayudan a gestionar esos contenidos. Y contextos, que son las bases de confianza, de construcción con otros, que pueden ser digitales o presenciales.
Lo que sugiere el libro es plantear que por ahí hay que ponerle más atención a los contextos pues las políticas educativas ponen más énfasis en comprar y desarrollar contenidos. Su apuesta es solo comprar e incorporar más contenedores. No hay que dejar en ningún momento de contemplar el valor del contexto que es lo que realmente hace que los contenedores y los contenidos sean significativos.
Entrevista completa realizada por Jorge Tirzo para la Revista Mexicana de la Comunicación. Toda la gratitud a quienes procesaron y sistematizaron esta información.
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Hoy existe un gran entusiasmo por tecnologizar la educación. Sin embargo, la llegada de la tecnología no es a costo cero. Autores critican que la abundancia de información en los espacios digitales en vez de amplificar nuestras posibilidades las restringen (ej. dependencia, individualismo, superficialidad, exclusión, etc.).
En un contexto de hiperinformación puede ser difícil no verse fuertemente influenciado (o infoxicado) por las creaciones de otros. Es fácil adoptar un lenguaje cacofónico dentro de Internet. Un claro ejemplo de ello son las charlas TED, que si bien son una notable fuente de inspiración, ya se han hecho tan ubicuas y repetitivas que su formato dejó de ser novedoso. ¿Si todos ven las mismas charlas y leen a los mismos referentes no hay un riesgo de un reduccionismo intelectual?
Lo que fue innovador en algún momento puede que hoy ya no lo sea. ¿Cómo hacer para no caer en la vorágine de estar siempre persiguiendo la tecnología de turno y no olvidar lo sustantivo? ¿Adoptar tecnologías para poner viejas ideas en nuevas plataformas o abrir espacio a pensamientos y formas divergentes de crear conocimiento independientemente del dispositivo? Aspirar a que los educandos estén en línea y las escuelas estén conectadas, si bien es positivo puede que no sea suficiente. Se puede ser tan creativo con tecnologías como sin ellas. La clave está en comprender que el cambio más sustantivo es cognitivo y no tecnológico.
El binomio tecnología y conocimiento se hace más complejo cuando vemos que de manera creciente, las tecnologías van ganando terreno y comienzan a desplazar a algunas profesiones. Es decir, cuando sofisticados algoritmos logran procesar complejos y extensos volúmenes de información de manera similar o incluso mejor a cómo una persona lo haría al momento de tomar decisiones. Esto se debe, entre otras causas, al acelerado desarrollo de la inteligencia artificial.
Si esta transición se tratase solamente de reemplazar a los trabajadores que realizan tareas mecánicas (no creativas) por máquinas, entonces no estaríamos muy lejos de lo que fue la revolución industrial. Pero esta nueva transformación tecnológica busca ir mucho más allá de automatizar las habilidades funcionales que requieren de limitada creatividad durante su operación. Ahora, las computadoras aprenden por sí mismas mediante la generalización de datos en lugar de tener que ser programadas por las personas. A esto se le conoce como aprendizaje de máquinas (machine learning) y ocurre cuando un programa puede modificar algún aspecto de sí mismo a través de datos o registros en lugar de ser programada para ello. El objetivo de la inteligencia artificial es conseguir que las computadoras hagan las cosas que en el pasado requerían de inteligencia humana.
Nos interesan los robots que crean y son creativos, señalan los científicos del Creative Machines Lab de la Universidad de Columbia. Hoy crecen las voces que advierten que los trabajadores tenderán a ser clasificados en dos categorías. Las preguntas clave para ello serán: “¿Eres bueno para trabajar con máquinas inteligentes o no? ¿Son tus habilidades un complemento de las capacidades de la computadora o la computadora funciona mejor sin ti?”. Aunque no sean preguntas que usualmente estén en la agenda de los sistemas educativos, quizá sea pertinente incorporar interrogantes como, por ejemplo: ¿cómo pensar en una formación a prueba de futuro?, ¿ y si el costo de tener máquinas que piensan es tener gente que no?, ¿cuáles serán las habilidades creativas que no serán reemplazables por los nuevos desarrollos tecnológicos?
El 28 Octubre estaremos en la próxima Bett Latin America Summit de Ciudad de México para explorar estas ideas y sus implicancias en la educación (más información en el nuevo libro publicado por Penguin Random House, “La Innovación pendiente: Reflexiones (y provocaciones) sobre Educación, Tecnología y Conocimiento“).
* Esta columna es un extracto y adaptación del Cap. 1.
** Fotografía tomada por Arina Matvejeva.
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… los trabajadores tenderán a ser clasificados en dos categorías. Las preguntas clave para ello serán: “¿Eres bueno para trabajar con máquinas inteligentes o no? ¿Son tus habilidades un complemento de las capacidades de la computadora o la computadora funciona mejor sin ti?”. Aunque no sean preguntas que usualmente estén en la agenda de los sistemas educativos, quizá sea pertinente incorporar interrogantes como, por ejemplo: ¿cómo pensar en una formación a prueba de futuro?, ¿cuáles serán las habilidades creativas que no serán reemplazables por los nuevos desarrollos tecnológicos?
<Extracto del Cap.Inteligencia artificial y desobediencia tecnológica>
Descarga el libro aquí: innovacionpendiente.com
