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June 13, 2020 / ergonomic

Docencia 2020: replicar la clase presencial para una audiencia remota es ineficaz

Para evitar los daños causados por la pandemia del coronavirus (COVID-19) se requiere una respuesta enérgica en materia de políticas educativas, lo que implica: i) afrontar la crisis para reducir la pérdida de aprendizaje mientras las escuelas están cerradas, ii) gestionar la continuidad del aprendizaje para promover su recuperación a medida que las escuelas vuelven a abrir de forma segura, y iii) utilizar la crisis como una oportunidad para mejorar y acelerar, haciendo que los sistemas educativos sean más fuertes y equitativos que antes. Los países tienen ahora la oportunidad de reconstruirse mejor y deben considerar la manera más conveniente de ayudar a los maestros, no sólo a hacer frente a la crisis, sino también a estar mejor equipados con las competencias necesarias para tener éxito tras la reapertura.

Fase 1: Enfrenta la pandemia

En medio de un cierre de escuelas sin precedentes, los sistemas educativos han respondido elaborando planes de aprendizaje remoto, que se basan en estrategias multicanal que combinan diferentes tecnologías (material impreso, radio, televisión, Internet y/o móvil) incorporando aprendizaje sincrónico y asincrónico. Dadas estas nuevas modalidades de enseñanza, no es de extrañar que a muchos profesores les resulte difícil navegar por esta nueva realidad. A menudo se ven obligados a adaptar rápidamente el contenido de las lecciones que han diseñado para impartir en un entorno físico a un formato en línea o remoto. La capacidad de enseñar eficazmente depende de varios factores, como tener las aptitudes y las capacidades adecuadas para adaptarse al nuevo contexto, mientras se interactúa y colabora eficazmente con alumnos y tutores. Para apoyar adecuadamente a los maestros mientras hacen frente a esta crisis, es fundamental que en los planes de enseñanza remota se reconozcan las singulares limitaciones del aprendizaje en el hogar.

  • Cómo ayudar a los profesores a salir adelante desde la distancia: Proporcionar una orientación práctica a los profesores. Esto debería señalar las formas en que los profesores pueden convertirse en curadores de contenidos y proporcionar recomendaciones para que no abrumen a los alumnos con un exceso de clases, guías de estudio y tareas. En Estados UnidosUgandaBrasilFrancia y Etiopía, estas guías incluyen ideas fáciles de aplicar para que los profesores puedan adaptar el contenido de los planes de aprendizaje remoto a sus necesidades.

Fase 2: Gestión de la continuidad

Esta crisis ha demostrado que para contar con una educación de calidad no sólo se refiere hardware (infraestructura técnica y conectividad), software (plataformas) y contenido. Se requiere una dedicación significativa de los maestros, de quienes se espera que mantengan buenas relaciones con sus estudiantes y que impartan el contenido de las lecciones remotas, al mismo tiempo que gestionen el aprendizaje de los niños y hagan frente al estrés relacionado con la pandemia. Además, los sistemas educativos deben garantizar que las escuelas vuelvan a abrir de forma segura, que se reduzca al mínimo la deserción escolar y que se empiece a recuperar el aprendizaje perdido. Por lo tanto, garantizar una experiencia de aprendizaje remota de alta calidad para todos los estudiantes se basa en la capacidad del sistema educativo de proporcionar a los maestros apoyo tecnológico y pedagógico para sobrellevar a corto plazo la crisis y sobreponerse a las dificultades a medida que todos nos adaptamos a la nueva normalidad.

Pero las habilidades tecnológicas no son suficientes; replicar simplemente una lección diseñada para una clase presencial es ineficaz para una audiencia remota. La capacidad de los profesores para enseñar a distancia requiere una combinación de habilidades tecnológicas y pedagógicas. Las habilidades tecnológicas se relacionan con la capacidad de enseñar eficazmente utilizando las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en lugar de limitarse solamente a la capacitación en el uso de la tecnología. Los maestros deben aprender a combinar múltiples modalidades de enseñanza (es decir, en línea, off line y mixta) para facilitar un aprendizaje eficaz.

Es fundamental desarrollar las habilidades pedagógicas digitales de los docentes. Estas son las habilidades necesarias para evaluar críticamente y decidir cuándo y cómo incorporar herramientas digitales, y definir de manera realista su impacto para apoyar o mejorar el aprendizaje. Ahora esto es más crucial que nunca, ya que los maestros que no pueden usar la tecnología de manera efectiva podrían ser reemplazados (o desplazados) en el futuro por aquellos que sí pueden.

  • Cómo ayudar a los profesores a gestionar la continuidad a distancia: Crear programas de apoyo entre pares para fomentar la interconexión entre pares y ayudar a los profesores a hacer la transición a la enseñanza remota. Para cultivar las habilidades tecnológicas, los profesores voluntarios de Corea se agrupan en pares con compañeros que han solicitado apoyo tecnológico para ayudar a planificar las lecciones en línea y proporcionar orientación sobre cómo adaptar el contenido de enseñanza presencial para una audiencia remota. De la misma manera, Estonia ha establecido una línea telefónica directa a la que pueden acceder los profesores si tienen preguntas sobre tecnología. Asimismo, Finlandia o Georgia han establecido una red de profesores que se encargan de ayudar a sus pares a integrar la tecnología en sus lecciones. Para cultivar las aptitudes pedagógicas digitales, cientos de profesores de toda la red Teach For All se han unido a los grupos WhatsApp de “Enseñanza sin Internet“. Este grupo proporciona un medio para que los profesores compartan estrategias de apoyo a los estudiantes que carecen de acceso a la tecnología o de conectividad (las lecciones por radio para apoyar a los profesores también se adoptan ampliamente).
  • Utilizar la capacitación en línea para ofrecer a los maestros un breve “curso intensivo” sobre cómo enseñar a distancia, como este desarrollado por los Emiratos Árabes Unidos. En el Líbano, el Ministerio de Educación y Enseñanza Superior está capacitando a los profesores para que utilicen instrumentos de colaboración en línea para apoyar las clases e intercambiar información. Se han elaborado cursos y seminarios web similares para profesores del Reino UnidoCanadáMéxico o Italia.

Fase 3: Mejorar y acelerar 

Para que los maestros aprovechen las herramientas de aprendizaje remoto, se necesita mucha más preparación, materiales y reflexión de lo que los sistemas educativos pueden desarrollar en unos pocos días o semanas. Teniendo en cuenta estas limitaciones, es importante pensar más allá de cómo apoyar a los maestros y considerar cómo la crisis puede ser una oportunidad para mejorar las habilidades de los profesores antes de que regresen al aula.

A medida que los sistemas educativos salgan de esta crisis, es claro que hay que escribir un nuevo capítulo que contenga medidas detalladas a mediano y largo plazo (por ejemplo, aumentar las inversiones en el aprendizaje a distancia, adoptar modelos mixtos cuando las escuelas se reabran parcialmente o crear cursos en línea de recuperación), que pueden ayudar a los sistemas educativos a recuperarse y a ser más equitativos. Como parte de este proceso, será fundamental reconocer la relevancia de desarrollar tanto habilidades tecnológicas como pedagogías digitales para un sector más amplio de maestros.

Los países no podrán reconstruir mejor a menos que aborden estos desafíos. Esto requerirá aumentar la financiación para el desarrollo de capacidades de los docentes (integrado tanto en la formación inicial como durante el ejercicio docente) y no solo diversificar e innovar los métodos de formación docentes (por ejemplo, coaching virtual) sino también activar planes de seguimiento regulares para apoyar las habilidades desarrolladas, utilizando tutores (remotos) y trabajo entre pares.

  • Cómo ayudar a los profesores a acelerar y mejorar a distancia: Proporcionar a los profesores un entrenamiento virtual. En el Líbano, el entrenamiento de los profesores, que normalmente se lleva a cabo en sesiones presenciales, se está trasladando a formación en línea. Esta innovación comenzará cuando se reanuden las clases para garantizar que los profesores de las zonas de difícil acceso se beneficien tanto como los de las zonas urbanas y más accesibles. Es importante hacer una aclaración, para que el entrenamiento virtual funcione de manera efectiva, los instructores deben recibir orientación (e idealmente preparación) sobre cómo proporcionar retroalimentación a distancia, ya que al igual que la enseñanza, el entrenamiento en persona es muy diferente a la formación a distancia.
  • Para complementar el apoyo que reciben de los instructores, los maestros deberán contar con vídeos educativos. Por ejemplo, en Camboya e India, los maestros rurales reciben lecciones a través de vídeo que ejemplifican la enseñanza. Estos materiales ofrecen contenidos culturalmente adecuados, que no solamente están alineados con el programa de estudios sino que además emplean una pedagogía centrada en el estudiante. Esto da a los maestros un modelo de lección a seguir; esfuerzos similares se han reproducido en todo el mundo en desarrollo utilizando la formación interactiva por radio. El apoyo es interactivo; mediante conferencias telefónicas o el uso de redes sociales, los instructores facilitan la reflexión y el diálogo en grupo sobre las prácticas pedagógicas de los maestros observadas en los vídeos.
  • Facilitar capacitaciones a distancia que refuerzan lo que los maestros aprendieron en capacitaciones presenciales anteriores. Por ejemplo, en Zambia, se está capacitando a los maestros y representantes de los ministerios para que se conviertan en formadores guías; se dividen en grupos de WhatsApp en función de su geografía. Una vez a la semana, a través de WhatsApp, se les ofrece un vídeo práctico y accesible sobre un tema específico, y también tienen una teleconferencia para facilitar un debate más profundo.

 

En caso de que se lo haya perdido, por favor vea nuestro último eventoStrengthening Teacher Effectiveness During COVID-19, que presenta un nuevo artículo (y una entrada en el blog) del Banco Mundial sobre los principios clave para garantizar la eficacia de los maestros durante COVID-19.

Sourceblogs.worldbank.org by Tracy Wilichowski and Cristóbal Cobo
PictureGirls in South Sudan just want to learn by EU Civil Protection and Humanitarian Aid in Flickr.

May 12, 2020 / ergonomic

Nuevo reporte: ¿Sabrán reinventarse las universidades post-pandemia? #COVID19



Desde marzo de 2020, la mayoría de autoridades universitarias del mundo han decidido cerrar sus campus y han movido su oferta hacia una formación a distancia facilitada por tecnología educativa. Esto ha significado el rediseño obligado y en tiempo real de millones de actividades y experiencias de formación que pasaron de ser presenciales a realizarse exclusivamente en plataformas digitales. Este movimiento hacia la virtualidad impuesto por la pandemia del COVID-19 está resultando un desafío inevitable que obliga a actuar incluso a aquellos actores que son más resistentes a una mayor apropiación de la cultura digital. Las instituciones tradicionales ahora deben concebir las experiencias de aprendizaje remoto como un aspecto central del proceso integral de formación. Este enclaustramiento global también representa una gran oportunidad para quienes promovemos que los docentes universitarios dejen de ser meros divulgadores de contenidos y se transformen en diseñadores de experiencias de aprendizaje.Junto a universidades en más de 10 países de Iberoamérica hemos codiseñado cientos de experiencias donde se aspira a que el docente deje de mostrarse como el más inteligente del aula y promueva que la red ad-hoc de estudiantes sea el centro del proceso de aprendizaje: creación de redes autogestionadas hacia la ejecución de retos. Como cualquier organización que deba innovar de forma impuesta por condiciones sociales o de mercado, muchas universidades han llegado con una preparación insuficiente a esta adaptación, aplicando voluntarismo y replicando en la virtualidad modelos de aprendizaje que ya están siendo obsoletos en la presencialidad. Más allá de algunas buenas prácticas de colegas docentes y equipos de desarrolladores, la pandemia demuestra que la mayoría de universidades de iberoamérica están en vías de desarrollo en cuanto a lo digital.

Cuando finalice el confinamiento, ¿cómo se aprovechará esta crisis para una integración del aprendizaje híbrido y la superación definitiva del binomio presencial-virtual? ¿La hibridación podrá ser el argumento principal para que las universidades desarmen el modelo compartimentado de las asignaturas y ofrezcan múltiples itinerarios de aprendizaje, flexibles y autogestionados por el estudiante? ¿Será la oportunidad definitiva para romper el estigma de que el aprendizaje a distancia es de menor calidad que el presencial? ¿Cómo justificarán las instituciones superiores que miles de estudiantes muevan sus cuerpos -generando una huella de carbono e invirtiendo tiempo y dinero- para trasladarse hacia el campus y vivir una experiencia de aprendizaje de igual o menor relevancia a la que vivieron durante la pandemia?

Internet existe hace más de cuarenta años y los grupos de investigación universitarios han sido actores fundamentales en su consolidación. La World Wide Web ya cumplió treinta años. Más de la mitad del planeta tiene acceso a algún tipo de contenido en línea. Sin embargo, existe una conectividad de tipo tecnológica y otra cognitiva y conceptual que sigue presentándose como un desafío central para muchas instituciones de educación superior. Llevamos tres décadas observando y ejecutando prácticas de cultura digital en la educación formal. Y aunque la cultura digital forma parte de nuestras vidas en la mayoría de las interacciones sociales, hasta ahora dichas prácticas han emergido más en las periferias de la institucionalidad universitaria que desde los tomadores de decisión.

Weller (2020) reflexiona sobre el ritmo diferente de los cambios en la educación superior: “La tecnología educativa no es un juego para impacientes (…) Las universidades están aquí mucho tiempo antes que Google y esa longevidad es parte de su atractivo. Esto implica un cierto conservadurismo con respecto a las tendencias actuales, y se resisten a abandonar prácticas existentes en favor de la última tecnología. (…) Esta es una de las principales diferencias, y a menudo mal entendidas, entre la educación superior y otros sectores de los que con frecuencia se le pide a las universidades que aprendan: operan en diferentes frecuencias.” Sin embargo, como en todos los momentos de nuestra historia donde la aparición de cisnes negros promueven acciones de innovación disruptiva, la crisis sanitaria global traerá transformaciones que se llevarán por delante algunas prácticas obsoletas que aún persisten en la educación superior. Es de esperarse que este encierro forzado consolide ideas de apertura que ya vienen gestándose hace tiempo desde las fronteras del conocimiento.



La educación superior tiene un sesgo o quizás una suerte de debilidad por defender el pasado, por perpetuar lo que existe, por ponerse al margen de las transformaciones (de ahí el nombre de claustro). Por ello, no es fácil analizar el escenario actual de la pandemia, ya que es una transición inconclusa. De todos modos parece una oportunidad difícil de repetir. Es por esta razón que resulta tan importante abrir el horizonte más allá del presente inmediato. Este ensayo no ha sido pensado como un recetario sino como una forma de pensar en posibles rutas de navegación; brújulas y no mapas. En esta línea, compartimos diez situaciones, sugerencias conceptuales y de prácticas específicas -con la mirada puesta más allá del confinamiento académico- para que las universidades resignifiquen definitivamente su relación con el aprendizaje a distancia. Lo hemos pensado desde la perspectiva docente, desde las necesidades de los estudiantes y también desde los gestores. No hablamos de escenarios de futuro, sino de ideas y soluciones para comenzar a ejecutar desde el segundo semestre de 2020Hugo y Cristóbal.

ÍNDICE DE CONTENIDOS

PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES.
1. #edtech: esfuerzo de apropiación docente + gestión adecuada de la privacidad y los datos del estudiante + accesibilidad.
2. Producción de contenidos académicos. Del PDF a las narrativas multimedia expandidas y líquidas.
3. De la calificación sancionadora a la autoevaluación permanente. ¿Cómo mantener la tensión y agregarle bienestar dentro de una cultura de confianza?
4. Individualismo en red. Complementar los certificados con una estrategia de diseño de redes significativas para posicionarse en el mercado de trabajo.PARA GESTORES (1). La interfaz CAMPUS.

5. Pensar la universidad como una comunidad. La dependencia desmedida de las asignaturas, del espacio físico del aula y de las sesiones teóricas.
6. La vida en el campus. De los tres años de presencialidad obligatoria a la reinvención holística.

PARA GESTORES (2). La apropiación tecnológica.

7. El acceso al hardware, el software y la conectividad en la expansión digital del campus. Evitar las brechas digitales.
8. Universidades promoviendo sinergias y sociedades específicas con startups educativas.
9. La analítica del aprendizaje. Mejor información para universidades más inteligentes.
10. Inteligencia artificial al servicio de las universidades (y no de las corporaciones de datos).

cross-post.

 

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More here: #UniversidadPostPandemia

May 8, 2020 / ergonomic

Ejemplos exitosos de cómo escalar la enseñanza y el aprendizaje en tiempos del COVID-19

niña con una computadora

Cross-postVersión en Inglés.

En tiempos de crisis las desigualdades tienden a ampliarse. La pandemia del coronavirus (COVID-19) ha evidenciado la brecha entre aquellos sistemas educativos que ya contaban con robustas plataformas y soluciones para apoyar el aprendizaje remoto, y aquellos que no. Estas brechas ponen de relieve las disparidades en el acceso a la electricidad, internet y a los dispositivos. A pesar de que estos son considerados como los mayores retos, hay muchas brechas adicionales que se hacen patentes ahora, incluso en los casos en los hay una infraestructura básica disponible.

En primer lugar, COVID-19 ha expuesto una gran brecha digital en lo referente a cómo usar la tecnología de una manera pedagógicamente relevante para realzar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, observamos una brecha digital en las escuelas, que marca la diferencia entre aquellos centros educativos que son simplemente proveedores de contenidos, y aquellos que pueden maximizar el aprendizaje ofreciendo mucho más que el simple acceso a materiales educativos (en línea o a través de radio y televisión). Esta última brecha hace referencia a si una determinada escuela tiene la capacidad de ofrecer secuencias bien planeadas y seleccionadas de aprendizaje digital, junto con un adecuado mecanismo de monitorización. El énfasis debe ponerse no solo en la entrega de recursos, sino también en generar un compromiso y proporcionar una retroalimentación activa. Es decir,  en lugar de simplemente maximizar el tiempo en línea, las y los educadores priorizan la calidad de la experiencia de aprendizaje.

Las acciones para minimizar el impacto del cierre de las escuelas pueden dividirse en aquellas a corto plazo (modo emergencia), y aquellas a mediano y largo plazo (aquellas generadoras de resiliencia, recuperación y reforma del sistema educativo). Sin embargo, en aquellos entornos de bajos recursos, la acción de emergencia acaba por convertirse, en numerosas ocasiones, en la solución de facto. ¿Por qué  los sistemas educativos no podrían adoptar soluciones ya probadas, que no solamente pueden servir para minimizar las consecuencias del COVID-19, sino también poner los cimientos para construir una mejor infraestructura para la educación en el futuro?

Los tres ejemplos mencionados a continuación ilustran cómo reducir las actuales y (potencialmente) las futuras desigualdades en el aprendizaje. Estos ejemplos de experiencias educativas en distintos países han sido organizados en tres categorías: curación y clasificación de contenidos, tecnologías escalables y pedagogías digitales.

Crowdsourcing de contenidos, curación y clasificación:

El Ministerio de Educación de España, a través del INTEF y en asociación con RTVE, y en colaboración con diferentes editoriales, reunieron en un tiempo récord una amplia selección de recursos educativos para ser emitidos en televisión, además de estar disponibles online. Los principales pasos fueron los siguientes:

  1. Aprovechar el contenido que ya existe en lugar de crear contenido nuevo. Como una primera respuesta rápida, el equipo español reunió todo el contenido educativo que ya estaba a disposición de la administración. Después, se invitó a los principales editores a compartir sus materiales educativos (principalmente videos cortos). Además, se recopilarona recursos de aprendizaje digital de otras fuentes como las redes sociales (videos de maestros “YouTuber” populares).
  2. Clasificación y categorización de recursos. Dos equipos de educadores (uno para primaria y otro para secundaria) revisaron, seleccionaron y validaron los recursos. Este proceso no solo se centró en la utilidad de los recursos, sino que también los alineó con el plan nacional (estructurado por edad y materia). Dadas las circunstancias de emergencia y la necesidad de actuar rápido, se aplicaron controles de calidad flexibles.
  3. Compartir los recursos utilizando múltiples canales. Los recursos educativos se transmiten ahora cinco horas al día a través de la televisión pública (tres horas en “Educlan” y dos en “La 2”, de RTVE) y en línea (on demand). Los estudiantes (y los maestros) pueden ver la televisión en los horarios que corresponden a su edad y grado, o pueden acceder a estos recursos en línea.

Hasta el momento, los resultados están siendo muy prometedores. Casi el 40% de los estudiantes entre 6 y 10 años están viendo Educlan, llegando a duplicar y triplicar puntualmente la audiencia del canal.

Una de las principales lecciones aprendidas es que la comunicación constante es esencial: las instituciones públicas y privadas están en contacto continuamente, tanto entre ellas como con las comunidades de educadores y diferentes asociaciones (que proporcionan recursos adicionales). Los próximos pasos serán llenar los vacíos en la parrilla de contenidos produciendo materiales específicos que puedan faltar, así como reforzar la interacción y participación con los estudiantes.

Más información en el podcast en el que el equipo de España comparte su experiencia (descárgalo aquí).

Tecnologías escalables para llegar a todos:

Durante más de 50 años, México ha promovido el uso de la televisión educativa (Telesecundaria), ofreciendo la posibilidad de aprender en remoto a través de la televisión satelital, beneficiando a las escuelas multigrado. Este modelo pedagógico combina videos educativos cortos (de 5 a 30 minutos), respaldados por sesiones de clases y materiales de aprendizaje. El modelo de Telesecundaria se ha diferenciado de otros modelos de enseñanza porque un maestro enseña todas las materias de un grado educativo, como en la escuela primaria, pero utilizando videos.

Telesecundaria representa 21,4% de la matrícula global de secundaria en México (llegando a cerca de 1,3 millones de estudiantes y 72.000 maestros). Esta modalidad es especialmente efectiva para las comunidades sin acceso regular a internet, empoderando así a las poblaciones remotas, rurales y marginadas. Ahora también está siendo utilizado por estudiantes en otros países de América Central y en los Estados Unidos y Canadá.

Para encarar la crisis actual, el Ministerio de Educación de México anunció que extenderá las teleconferencias a preescolar, primaria, secundaria, hasta el nivel terciario. Los materiales multimedia están estructurados por tipos de contenido y por asignatura, y se transmiten a través de televisión gratuita y por cable (también disponibles online). El programa incluye materiales para maestros y padres. Telesecundaria ha sido utilizada por una organización asociada que está transmitiendo estas lecciones vía satélite para llegar a otros países hispanohablantes.

Pedagogías digitales flexibles: 

Desde 2012, Uruguay ha adoptado un modelo innovador, conocido como Ceibal en Inglés, para la enseñanza remota en vivo de la asignatura de inglés como segundo idioma. El inglés se enseña en las escuelas estatales a través de videoconferencias. El proyecto involucra a un maestro remoto y a un maestro de aula. Cada semana, los estudiantes se conectan con un maestro remoto que enseña sus clases a través de una videoconferencia. Dos veces por semana, los estudiantes trabajan en tareas utilizando una plataforma de aprendizaje en línea. Esta iniciativa se implementó en asociación entre el gobierno de Uruguay y el British Council. Llega a 80.000 niñas y niños en los grados 4 a 6 y a más de 17.000 estudiantes en los grados 7 a 12. Los resultados son prometedores: los niños obtienen mejores resultados en los exámenes nacionales de inglés.

Durante esta crisis, el programa se ha adaptado a las nuevas circunstancias. Una combinación de videos cortos y actividades de seguimiento se completa semanalmente utilizando la plataforma nacional de aprendizaje en línea. Los maestros remotos trabajan con estudiantes utilizando diferentes plataformas para interactuar entre ellos. Estas adaptaciones no se limitan solo a las herramientas de telepresencia. Ahora, los educadores están adaptando el contenido a los objetivos que los alumnos deben alcanzar. El siguiente paso es adaptar las programaciones a la nueva situación: deben asegurarse de que, además de tener acceso al contenido, el proceso de aprendizaje también se trate de intercambios, interacciones y conexiones humanas.

Más información: descargar el podcast en inglés.

Estos ejemplos muestran que es fundamental diseñar soluciones EdTech escalables que puedan ofrecer un buen equilibrio entre la provisión de materiales educativos, el acceso a mecanismos multicanal y el apoyo constante para enriquecer la experiencia de enseñanza y aprendizaje. Los países están adoptando estrategias flexibles para mantener el aprendizaje en esta nueva normalidad. El apoyo y el monitoreo adecuados serán críticos para garantizar que las innovaciones implementadas no sean solo en lo referente a la entrega de contenido, sino que también incidan en el enriquecimiento de la experiencia de aprendizaje. Esto ayudará a abordar la crisis, así como a crear capacidades institucionales resilientes para enfrentar los desafíos futuros.

Para obtener más recursos útiles preparados por el equipo EdTech del Banco Mundial, visite el sitio Remote Learning, EdTech y COVID-19.

 

 

 

April 29, 2020 / ergonomic

Podcast: Should we stop the clock on education? #COVID

Join globally renowned education technology experts Dr. Cristobal Cobo and Professor Neil Selwyn in a discussion with Dr. Monica Bulger about the abrupt shift to online learning as schools close globally in response to the coronavirus. Neil Selwyn advises edtech companies to not see this moment as a triumph, “it is an emergency, not an experiment.” Cristobal Cobo discusses the tools we bring to this crisis and recommends considering short-term and long-term approaches (source).

 

December 26, 2019 / ergonomic

If you think digital skills are key to survive in the 2020 digital economy, think twice

Modern Times (1936) by Charlie Chaplin

As evidence shows the acquisition of digital skills shouldn’t be left exclusively in the hands of formal education (e.g. computer science programs) nor simply to incidental learning (e.g. the digital native’s myth). The world that is coming will demand a more complex strategy, therefore, blended learning and permanent upskilling approaches will be critical. That will mean to better connect, combine and recognize different forms of learning such as formal, informal, non-formal, on the job training, social, among other spaces for gradually acquiring new skills and understanding.

This post offers 6+1 ideas (and further readings) to explore the challenges that automation, up skilling and changes in the labor force, might bring in the coming decade:

Recommended reading:
Managing tomorrow’s digital skills: what conclusions can we draw from international comparative indicators?

1. When thinking about digital skills it is important not to take for granted the relevance of the foundational skills, these capacities allow individuals, for instance, to think twice (and smartly) when using any digital systems. There are a number of studies that suggest that professionals with digital skills, but without critical thinking, diminish their possibilities to thrive in the global market. Human and technical capabilities are expected to become more intertwined. In other words, high tech and high touch, where a new generation of digital skills is linked with other agentic competencies such as: adaptability, the capacity to (un)learn and being able to perform in complex environments, just to mention a few.

Recommended readings:
The relation between 21st-century skills and digital skills: A systematic literature review.

Yu, Liguo, ed. Overcoming Challenges in Software Engineering Education: Delivering Non-Technical Knowledge and Skills: Delivering Non-Technical Knowledge and Skills. IGI Global, 2014.

☞ Robinson, Danielle Simone; Datta, Namita; Massey, Emily; Kgasago, Tshegofatso; Jakoet, Mishkah; Glick, Peter J.; Carew, Diana Gehlhaus; Edochie, Ifeanyi; McLaughlin, Delores; Small, Andrew. 2018. Digital Jobs for Youth : Young Women in the Digital Economy (English). Solutions for Youth Employment. Washington, D.C.: World Bank Group.

Tool for monitoring the skills demanded from the market can be of great benefit both for higher education organizations as well as for learners to decide their career development. Please refer to: Making sense of skills A UK skills taxonomy A UK skills taxonomy (by Jyl Djumalieva and Dr. Cath Sleeman)

2. Based on over 10 years of research, it is important to emphasize that digital skills are largely developed (also) in non-formal learning environments. That is something that should be addressed from the supply as well as from the demand side. From the supply side, many of these capacities are developed while creating a startup, implementing a community project, or by personal learning while watching an online video or reading a manual, to name a few. As it is well known many of these capacities are not necessarily acquired in formal learning environments or can be supported by an academic degree. Alternative contexts in which these capacities can be developed are on the job training, collaborating in peer-to-peer based learning environments or simply driven by curiosity. From the demand side, it is clear that recruiters and employers do not rely (as they used to) exclusively on traditional certifications since many of these proficiencies are not supported by papers (e.g. diploma).

Recommended readings:
☞ Meyers, Eric M., Ingrid Erickson, and Ruth V. Small. Digital literacy and informal learning environments: an introduction.” Learning, media and technology 38.4 (2013): 355-367.

New Collar Certificate Program – IBM Skills Gateway – Global

Apple’s iPhone X: Face ID

3. There is a growing body of research focused on the importance of artificial intelligence, computer networking, game development, mobile application development, cybersecurity, today are expected to represent a larger portion of the labor market in the coming decade. All these capacities require not only being able to read and write code (like programming, which can be done by machines) but also and even more important perhaps is the capacity to unpack the software or the tech systems we use (decoding). This idea of “deconstruction“, borrowed from the philosophy, is critical to understand how algorithms are built, identify bugs in the system, recognize bias, and problems with functionality but also how they can affect individuals or different groups of users. Certainly, this is closely connected with the idea of developing higher-order thinking skills (not exclusively the technological ones). Perhaps the challenge is not to think about digital skills as stand-alone instrumental capacities (e.g. knowing how to use a software or an app). It might be much more significant to integrate these digital capacities into different disciplines developing diverse forms of producing, combining, consuming and sharing knowledge. Otherwise, the risk is to value and measure only what can be easily evaluated, but ignoring a set of non-routine competencies that are also required today (e.g. complex thinking, collaborative problem solving, multidisciplinary thinking, not only data and machine literacy but also network and social systems literacies).

Recommended reading:
☞ Cobo C. (2019) How do you educate to decode the unknown?. World Bank Blog.

4. Broader attention will be needed to the emerging ethical challenges that come with artificial intelligence (e.g. audio, face, pattern or speech recognition systems) among other “intelligent” adaptive systems. It will be increasingly relevant to create new mechanisms (and regulations) to protect human interests and values, creating new interfaces (spaces of coordination) between autonomous systems and people (e.g. customers, citizens, civil organizations, vulnerable communities, among others). These new challenges won’t be solved only by creating new AI principles (there are over 80 guidelines created in the last months). More complex systems will demand that citizens develop a more advanced set of digital skills in the 2020s. Some countries are working on increasing the awareness and understanding of the challenges ahead (see, for instance, Algorithm Watch as a good example of active civic engagement in this field).

Recommended readings:
New Skills Now Inclusion in the digital economy – Accenture.

☞Aoun, Joseph E. Robot-proof: higher education in the age of artificial intelligence. MIT Press, 2017.

Joichi Ito, the former director of the MIT Media Lab, he used to lead academic initiatives on ethics…

5. With the growing level of automation, it is necessary to ask to what extent human capacities, in general, will be replaced by data-intensive systems. Although there’s no future-proof answer to that question, it will be strategic to develop (more) humanic capacities, such as human-centered technological approach, more inclusive, user-centered design or ethical fluency, among others (non-technical but also) critical emerging fields. A higher level of specialization should also enhance higher levels of creativity, agency (self-direction), autonomy, inter-personal connection, where people are not displaced but enhanced by machines.

Recommended reading:
☞ Sussan, Fiona, and Zoltan J. Acs.The digital entrepreneurial ecosystem.” Small Business Economics 49.1 (2017): 55-73.

☞ Lee, Kai-Fu. AI superpowers: China, Silicon Valley, and the new world order. Houghton Mifflin Harcourt, 2018.

6. Consider not only the entry points (e.g. skills acquired) but also the outputs (e.g. impacts in life). When measuring these skills, it is also needed to address some of the tangible outcomes that can be obtained when acquiring these digital skills. In other words, how the use of the Internet and other digital systems can impact specific aspects of everyday life. This means to track and understand the benefits that the strategic use of digital technologies can generate in terms of wage, professional development, personal well-being, or even social capital, all factors that go beyond the digital skills themselves.

Recommended readings:
☞Nesta (2018) Open Jobs: Making labour markets smarter and empowering jobseekers How labour markets can become more collectively intelligent.

☞Helsper, Ellen J., Alexander JAM Van Deursen, and Rebecca Eynon. “Tangible outcomes of Internet use: from digital skills to tangible outcomes project report.” (2015).

Bonus track: As the experience shows, it is not a good idea to bypass educators in this conversation. When running the diagnostic of formal education it is also recommended to explore what digital skills do educators have and how they can enhance their higher-order thinking skills. What new capacities might they need in the coming future (and what are the best strategies to keep improving these abilities). Whatever will be the case, the recommendation is not to ignore educators, but give them a voice and tools to ensure they will play a key role in the new landscape of education.

Recommended readings:
☞Eickelmann, Birgit, and Mario Vennemann. “Teachers ‘attitudes and beliefs regarding ICT in teaching and learning in European countries.” European Educational Research Journal 16.6 (2017): 733-761. 

☞Neil Selwyn (2019) Should Robots Replace Teachers?: AI and the Future of Education (Digital Futures). Polity Press.

☞ICILS 2018 International Computer and Information Literacy Study 2018. International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

 

 

 

 

 

October 30, 2019 / ergonomic

¿El sistema educativo está preparado para funcionar en entornos con gran cantidad de datos?

Datificación” de la educación (texto original en inglés)

¿Qué tienen en común iniciativas como el aprendizaje personalizado y adaptativo, los chatbots educativos, (i) los programas de traducción automática o el uso de análisis predictivos del aprendizaje? En todos los casos, son componentes de una “educación basada en datos”.

En muchos países, existe un claro interés por ampliar el papel que cumplen las tecnologías digitales en la educación, que conduce, inevitablemente, a sistemas educativos con gran cantidad de datos. Dado el creciente interés por los sistemas de tutoría inteligente adaptativos que permiten la interacción mediante lenguaje natural, (i) las herramientas para predecir la deserción escolar (i) o los nuevos sistemas automatizados para aumentar el número de alumnos inscritos, (i) es probable que las tecnologías educativas con gran cantidad de datos adquieran mayor importancia en los próximos años.

Si bien dichas innovaciones tecnológicas pueden generar nuevos beneficios, también es importante entender que podrían dar lugar a cambios imprevistos en el actual panorama educativo. La pérdida o la divulgación de información personal, o el acceso no autorizado a ella, han concitado la atención de los medios de comunicación en forma reciente, pero la falta de transparencia, el sesgo automatizado, o el uso de los datos para influir en la conducta del usuario, (i) también plantean grandes desafíos que deben tenerse en cuenta al examinar estas tendencias.

Los cambios en el panorama educativo exigirán que los alumnos y los docentes posean más conocimientos sobre el uso de datos, así como también que las organizaciones y los administradores educativos elaboren una estrategia (más) proactiva e integral cuando planifiquen e implementen sistemas educativos con gran cantidad de datos, y a medida que aumente su interacción con ellos.

Con los sistemas inteligentes (avanzados), por ejemplo, los que pueden identificar patrones o reconocer voces, rostros, imágenes, textos o, incluso, pulsaciones de teclado, se generará una mayor necesidad de impartir conocimientos sobre algoritmos. Esta cuestión entrañará ampliar algunas de las actuales definiciones de alfabetización digital, incluso las relativas al uso de la inteligencia artificial (IA), así como desarrollar nuevas capacidades institucionales, que ayuden a educadores y administradores a adoptar estas herramientas de manera segura, ética y transparente.

La creciente importancia de los sistemas con gran cantidad de datos plantea nuevos desafíos (e interrogantes) que se prevé desempeñarán un papel crucial durante la próxima década. Las siguientes son algunas de las preguntas que será importante analizar y responder de manera sistemática, tanto en el ámbito interno como externo de las instituciones educativas, a medida que los países adopten herramientas que permitan establecer prácticas educativas basadas en mayor medida en datos:

Privacidad y protección de los datos: ¿Quién tiene mis datos? ¿Los datos están seguros? ¿Qué datos están en posesión de terceros? ¿Dónde? ¿Quién tiene acceso a ellos? ¿Quién está haciendo un seguimiento de mi información? ¿Cuáles son mis derechos? ¿Qué puedo hacer para proteger mi privacidad? ¿Dónde se obtiene ayuda relacionada con esta cuestión? (i)

Uso ético de los datos: ¿Qué riesgos supone la utilización de sistemas automatizados? ¿Cómo se adoptan soluciones técnicas para la educación sin descuidar las implicancias éticas? (i) ¿En qué procesos y circunstancias es apropiado utilizar sistemas con gran cantidad de datos (IA)?

Rendición de cuentas respecto de los datos: ¿Cómo se ha evaluado el uso ético de los datos? ¿Los datos se han captado con el conocimiento y el consentimiento de todas las partes involucradas? Si se pretende utilizar los datos personales recopilados previamente para un nuevo fin, ¿qué se debe hacer? ¿Qué mecanismos de control de calidad se deben crear y aplicar para usar los mejores datos posibles?

Conocimientos sobre algoritmos: ¿Qué impactos positivos y negativos podría tener en las personas el uso de la IA en el sistema educativo? ¿Cómo se lleva a cabo una evaluación crítica de los resultados derivados del uso de los sistemas de IA? (i) ¿En qué medida los marcos actuales de alfabetización digital abordan una comprensión más profunda de las implicancias éticas y sociales de los macrodatos?

Participación y responsabilidad: ¿Cómo se prepara a los alumnos y los educadores para que se protejan a sí mismos de los usos no previstos de la tecnología? ¿Los usuarios finales pueden intervenir más activamente en el diseño o la aplicación de herramientas educativas con gran cantidad de datos?

Percepción de los sesgos: ¿Cómo se minimiza el impacto de los sesgos en determinados usuarios o grupos? ¿Qué conjuntos de datos se utilizan/utilizaron para entrenar al algoritmo y cuáles son sus limitaciones y sesgos potenciales? (i)

Transparencia: ¿Cómo se recopilan, analizan y usan los datos sobre los alumnos? ¿Cómo se supera el “problema de la caja negra” cuando, a raíz de su complejidad, un algoritmo es indescifrable incluso para aquellos que lo programaron? ¿Cuáles son las mejores prácticas para mantener una política transparente en materia de datos? (i) ¿Qué se debe hacer para que los datos sigan siendo claros, coherentes y comprensibles?

Capacidad explicativa: ¿Qué significa abrir la “caja negra” de la IA? ¿Cómo se deben redactar las condiciones conexas para que sean más accesibles para los usuarios? (Consulte aquí [i] un ejemplo interesante de condiciones simplificadas de diversas redes sociales).

Es indudable que existe una creciente necesidad de ampliar y diversificar los conceptos que se aplican actualmente para establecer qué significa poseer “conocimientos básicos” en una era digital. A medida que se elaboren nuevos marcos para lograr niveles más altos de transparencia y rendición de cuentas, las personas y las instituciones deberán entender dichos desafíos y adquirir conocimientos sobre las oportunidades que brindan estas innovaciones, así como sobre sus impactos sociales.

Según un informe de la UNESCO sobre este tema, publicado recientemente, existen al menos seis grandes desafíos, a saber:

  • Desarrollar una visión integral de las políticas públicas en materia de IA al servicio del desarrollo sostenible.
  • Garantizar la utilización equitativa e inclusiva de la IA en la educación.
  • Preparar a los docentes para una educación dirigida por la IA.
  • Desarrollar sistemas de datos inclusivos y de calidad.
  • Reforzar las investigaciones sobre la IA en la educación.
  • Tener en cuenta las cuestiones éticas y la transparencia en la recopilación, el uso y la difusión de los datos.

El creciente volumen de los datos que se recopilan dentro de un sistema educativo podría brindar perspectivas más detalladas y sofisticadas del modo en que los alumnos aprenden, y proporcionar información útil sobre la mejor manera de respaldarlos mediante el uso de la tecnología. No obstante, aún no se han resuelto muchas cuestiones fundamentales relacionadas con las potenciales consecuencias a largo plazo derivadas del seguimiento y la perfilación de los alumnos de hoy en día. (i)

La disponibilidad de buenos datos suele ser útil para tomar buenas decisiones. Esto es tan cierto en la educación como lo es en otros sectores. Sin embargo, también puede ocurrir lo opuesto cuando no se adoptan las medidas correctas. Dado que estamos ingresando en la era de la “datificación de la educación”, los países deberán definir reglas y directrices para garantizar que la incorporación de la tecnología en la educación, tanto en el presente como en el futuro, sea beneficiosa, y para reducir y mitigar los riesgos durante el proceso. Si bien aún es muy pronto para pronosticar el impacto potencial del uso de la IA en la educación, no lo es para analizar el mejor modo de prepararse para el mundo que se está gestando.

La siguiente es una lista de algunas iniciativas y fuentes pertinentes que pueden ser útiles para quienes desean aprender más sobre este tema:

  1. Artificial Intelligence (AI) and Education (Servicio de Investigación del Congreso, 2018) (PDF)
  2. Global guidelines for Ethics in Learning Analytics (Consejo Internacional de Educación Abierta y a Distancia, 2019) (PDF)
  3. Memorandum on Artificial Intelligence and Child Rights (Oficina de Innovación de UNICEF, Centro de Derechos Humanos de la Universidad de California en Berkeley, 2019)
  4. Data Ethics Decision Aid and toolkit (Universidad de Utrecht, 2017)
  5. ETICO platform for targeting ethic issues in education (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO, sin fecha)
  6. Review of the online learning and Artificial Intelligence education market (Departamento de Educación Británico, 2018)
  7. A basic introduction to AI (Universidad de Helsinki y Reaktor, 2018)

También pueden ser de interés los siguientes artículos conexos publicados en inglés en el blog EduTech:

Nota: La imagen utilizada en la parte inicial de este artículo fue publicada por Christa Dodoo (i) en Unsplash. Todas las fotografías publicadas en Unsplash pueden usarse en forma gratuita. (i)

*Cross post article.

August 18, 2019 / ergonomic

¡Chau (y gracias) Uruguay!

English version here.


Cinco años pueden ser mucho tiempo. Pero también puede ser muy poco, dependiendo del color del cristal con el que se mire. Por ejemplo, hace cinco años no tuvimos la explosión de los avances en el reconocimiento facial que tenemos hoy en día. Hace cinco años, teníamos y tenemos (y probablemente seguirá existiendo en los próximos años) un gran número de retos relacionados con la educación y la tecnología (EdTech).

Mi interés no es resumir lo que hemos construido en los últimos cinco años. No sería justo decir que sólo creamos y desarrollamos un Centro Nacional y Regional de Investigación en Tecnologías Digitales para apoyar las políticas públicas sobre EdTech. Creo que hicimos más que eso. Aquí se destacan algunos de los puntos claves que implementamos para que esto ocurra, así como para sugerir algunas de las exploraciones que podrían ser necesarias en el futuro.

Como la mayoría de la gente en este campo sabe, el entusiasmo que las tecnologías digitales generan en la educación no está necesariamente respaldado por evidencias sólidas o sistemáticas.

Aunque muchas políticas públicas se comprometen a entregar aparatos digitales en las aulas, sólo un puñado de ellas proporcionan una investigación sólida y la evaluación del impacto necesaria para comprender qué funciona y en qué circunstancias.

Los días en que las tecnologías estaban destinadas a ser un “mantra” han pasado. Ahora se sabe y está bien documentada la importancia de definir un marco común, una infraestructura, una visión clara, una gestión sólida, un apoyo permanente a los educadores y evaluaciones sistemáticas para garantizar que las herramientas digitales puedan enriquecer eficazmente el aprendizaje.

Hace cinco años Uruguay decidió crear un Centro de Investigación enfocado a producir conocimiento especializado en el campo de la educación digital. Después de una convocatoria internacional, me sentí honrado de haber sido elegido como Director de esta novedosa pero ambiciosa iniciativa. Siendo un país pequeño, todo lo que sabía era la gran oportunidad de conectar y apoyar redes nacionales e internacionales de expertos en el campo de EdTech.

En colaboración con un amplio número de socios, diseñamos una institución dinámica y flexible, abierta a establecer conexiones con socios públicos clave, dando prioridad a líneas de investigación más centradas en la educación que en la tecnología. Todo esto apoyado por un grupo de profesionales altamente comprometidos con el objetivo de producir conocimiento concreto en educación. No hay recetas mágicas. Lo que funcionó aquí podría no funcionar en otros lugares. Estas son algunas de las acciones prioritarias que hemos decidido llevar a cabo:

1. Crear y promover una cultura de evidencia y responsabilidad en EdTech.
Apoyar a académicos e investigadores locales y regionales, así como a organizaciones de investigación públicas y privadas capaces de producir conocimiento para comprender mejor qué funciona y qué no, y en qué medida puede ser replicado o mejorado.

2. La construcción de redes como regla de oro.
Conectar una amplia variedad de comunidades EdTech en todo el mundo fue una prioridad, basado en la idea de desarrollar capacidades regionales que benefician no sólo a un solo país sino a todo el ecosistema.

3. Comprender la complejidad de la evaluación del conocimiento en el siglo XXI.
Si bien la educación se enfrenta a necesidades permanentes de transformación, no todo lo que se puede contar cuenta. Decidimos desarrollar una variedad de herramientas, metodologías y experiencia para monitorear diferentes tipos de resultados de aprendizaje tanto en entornos formales como informales. Queremos entender mejor cómo la tecnología puede (o no) servir a los educadores y estudiantes.

4. Desarrollo y consolidación de las capacidades institucionales.
Se llevaron a cabo diferentes acciones dirigidas a una variedad de organizaciones (instituciones públicas y académicas, iniciativas de la sociedad civil y otras redes multilaterales). Para asegurar agendas a largo plazo y una investigación de alta calidad, era fundamental contribuir al desarrollo institucional de las organizaciones que trabajan en este campo (especialmente en las regiones en desarrollo, donde la investigación se considera todavía un privilegio que no todos pueden permitirse).

5. No sólo producir conocimientos, sino tambiéntraducirlos y difundirlos.
No basta con producir conocimientos de alta calidad si no son adaptados y adoptados por quienes pueden beneficiarse de ellos. Más allá de asegurar que todo el conocimiento generado estuviera abiertamente disponible en línea bajo licencias Creative Commons, el objetivo era diseñar y llevar a cabo un gran número de eventoscharlaslibros y otras publicaciones, recursos multimedia, repositorios, etc. para asegurar que el conocimiento producido fuera accesible para nuestras comunidades objetivo (responsables de la formulación de políticas, educadores, investigadores, medios de comunicación de masas y digitales, desarrolladores de tecnología, padres y familias, etc.).

Pero este no es el final de la historia. En realidad, esto es sólo el principio. Hoy en día hay una serie de desafíos por delante. La relevancia de las políticas de EdTech, que hacen un uso intensivo de los datos, está cobrando impulso. La personalización sigue siendo una gran promesa. Se abren nuevas oportunidades, pero también un gran número de complejidades que hay que abordar. Las organizaciones en este campo necesitan abordar la privacidad, la ética y la protección de datos, la transparencia algorítmica y la responsabilidad, el bienestar cibernético, entre muchas otras dimensiones que no estaban bien integradas en la agenda de EdTech hace 5 o 10 años.La gran pregunta sobre cómo la inteligencia artificial puede mejorar (o no) el papel de los educadores es todavía un asunto por explorar. Será necesario analizar mejores estrategias para comprender cómo la tecnología puede servir a la pedagogía (y no al revés).

Estoy seguro de que esta comunidad seguirá explorando estos y otros desafíos que se avecinan. Estoy profundamente agradecido por todos estos años de intercambio y aprendizaje. Aunque ahora debo moverme hacia nuevos horizontes, seguiré explorando cuáles son las mejores alternativas para escalar las iniciativas de educación efectivas, adaptando las tecnologías para que apoyen las diferentes formas de enseñanza y aprendizaje, considerando en especial a las comunidades más desatendidas.

March 21, 2019 / ergonomic

Descarga el libro libre: “Acepto las Condiciones”

Anunciamos el lanzamiento del nuevo libro (gratuito) “Acepto las Condiciones: Usos y abusos de las tecnologías digitales“. Este es un trabajo realizado con el apoyo de la Fundación Santillana y la colaboración del Centro de Estudios Fundación Ceibal.

Esta es una publicación con licencia abierta (Creative Commons BY NC SA), Usted es libre de compartir, copiar y redistribuir este material.*

☞ Descarga el libro*, sigue #AceptoLasCondiciones o visita el sitio http://aceptolascondiciones.com

Veinte años después de la masificación de internet esta plataforma ha dejado de ser concebida solo como una herramienta de inclusión. Hoy genera y amplifica nuevas formas de poder y control (vigilancia, influencia y manipulación, extorsión, pérdida del autocontrol o sobrecarga cognitiva).

Ignorar estos temas establece nuevas brechas digitales. Vivimos una suerte de feudalismo digital en el que unos pocos administran los datos y una gran población los entrega sin recibir una compensación económica. La concentración del poder digital en unas pocas compañías (Google, Facebook, Amazon, Apple o Microsoft) no solamente está generando nuevas formas de poder y control que exacerban las ya existentes, sino que además crea nuevas formas de exclusión y periferia.

Por décadas se sostuvo que un uso diestro de la tecnología generaría ventajas a quienes pudieran adaptarse a estas nuevas herramientas. Pero la realidad que hoy vemos es diferente. Ciudades plagadas de “smartphone zombies” (sujetos que se obsesionan tanto con los medios y redes del mundo digital que pierden la noción de lo real), quienes en vez de utilizar la tecnología son utilizados por ella.

Aquí un teaser del nuevo libro:

Este libro cuestiona la supuesta neutralidad de la tecnología. Se explora en qué medida los algoritmos que dan vida a las herramientas digitales se convierten en el nuevo oráculo, la interfaz de conexión con la realidad. Una realidad modificada para satisfacer los intereses de unos pocos. En este escenario, los Estados llegan tarde a esta discusión y la población a nivel individual carece de las herramientas para poder regular y administrar su vida digital. Es crítico comprender las limitaciones de la era actual, tomar en cuenta que la estupidez artificial (derivada de sistemas que ofrecen de manera automatizada pobre o información de mala calidad) puede ser más peligrosa que la falta de información oportuna. Hoy resulta necesario desarrollar una nueva comprensión de lo que significa alfabetismo digital crítico, una ciudadanía digital que permita comprender y actuar frente a las nuevas reglas del juego.

Es el fin de la luna de miel digital. A través de la voz de diferentes expertos internacionales se exploran interrogantes como:

  • ¿qué hacer para revertir las actuales asimetrías de poder?,
  • ¿quién observa a los que nos observan?,
  • ¿por qué pareciera que trabajamos en beneficio de las compañías tecnológicas renunciando a una buena parte de nuestros derechos individuales?
  • ¿es posible transparentar y auditar estas herramientas?
  • En una sociedad fuertemente influenciada por los datos, ¿no es necesario contar con una nueva forma de propiedad de los datos que beneficie y proteja a los ciudadanos?

Para responder a los retos que plantea el panorama tecnológico actual es necesario responder de manera transversal, inclusiva y abierta a la pregunta ¿cómo se prepara a la sociedad para actuar frente al cambiante panorama tecnológico?

Recortes de prensa y otros sobre el libro:

Cómo citar el libro:
Cobo, Cristóbal (2019) Acepto las Condiciones: Usos y abusos de las tecnologías digitales. Fundación Santillana: Madrid.

November 22, 2018 / ergonomic

UNESCO Report: How do you educate in learning to decode the unknown? (Plan Ceibal in Uruguay)

Today we release a report we prepared for the UNESCO International Bureau of Education (IBE) the evaluation of this education and technology public policy initiative was elaborated for the serie Current and Critical Issues in Curriculum, Learning and Assessment (published in Ginebra, Suiza).

Abstract: Plan Ceibal is a multi-stakeholder public policy programme in education and innovation with an emphasis on the integration of pedagogy and technology in Uruguay. The following outline provides an overview of some of the most critical dimensions as well as methodological approaches pursued by Plan Ceibal, which are implemented in close collaboration with the whole education sector in the country. Some of these initiatives are not only implemented at a national level, but also in collaboration with a network of schools or education-oriented institutions throughout several countries (e.g. New Pedagogies for Deep Learning, Code.org, Design for Change).

This report was elaborated by Cristóbal Cobo and Mariana Montaldo

Keywords: Assessment – Coding – Collaborative Learning – Competencies – Computational Thinking – Critical Skills – Deep Learning – Digital Pedagogies – Digital Tools – Personalized Learning

Plan Ceibal Olimpíadas Montevideo Uruguay

More information: fundacionceibal.edu.uy

May 10, 2018 / ergonomic

¿Qué pasa cuando 400 personas quieren escribir un libro sobre Jóvenes, Internet e Inclusión en América Latina?

Recientemente publicamos el Libro colectivo “Jóvenes, transformación digital y formas de inclusión en América Latina” de la mano de Fundación Ceibal, Digitally Connected, el Instituto de la Comunicación e Imagen de la Universidad de Chile, la Facultad de Comunicación e Información de la Universidad de la República y el GECTI de la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes (Colombia).

¿Las tecnologías digitales son plataformas de integración o exclusión en América Latina? ¿Cómo los niños y jóvenes de la región se desenvuelven en Internet? ¿Qué experiencias relevantes de integración social en espacios digitales existen en América Latina? El uso y adopción de nuevas tecnologías por niños, adolescentes y jóvenes abre oportunidades de participación e inclusión pero también ofrece nuevos retos y formas de exclusión.

Una región con muchas voces. La convocatoria permaneció abierta durante el 2017 y contó con la participación de casi 400 postulaciones desde 28 países. El Libro cuenta con contribuciones que van desde ensayos y reflexiones, pasando por experiencias de trabajo, hasta investigaciones y artículos académicos. Los autores cuentan con perfiles diversos: hacedores de políticas públicas, docentes, representantes de organizaciones de la sociedad civil, académicos y profesionales. Se estructura en seis temáticas e incluye 34 artículos de autores de distintas nacionalidades y perfiles (académicos, docentes, profesionales, estudiantes).  El libro, busca contribuir a la reflexión acerca de las prácticas de las nuevas geenraciones en línea. Constituye un instrumento de apoyo útil para el trabajo en el aula, de investigación y para la lectura de padres interesados en el tema.

El libro fue publicado por la editorial Penguin Random House, bajo Creative Commons Attribution 4.0. La presentación contó con la participación de los siguientes comentaristas:

La presentación del libro está disponible aquí:

Descárgalo en pdf o epub.

 

Fuentes: blogs.harvard.edu, cristobalcobo.netfundacionceibal.edu.uy